Am 2. Mai 2022 fand unter der Adresse https://ukraine-hilfe-bildung.de/ ein Online-Barcamp statt, in dem es um ukrainische Geflüchtete im Bildungsbereich ging. Aufgrund des russischen Einmarsches sind zahlreiche UkrainerInnen zur Flucht gezwungen. Ein Teil von Ihnen kommt nach Deutschland und wird auch in den Kindergärten, Schulen und Hochschulen willkommen geheißen. Ziel dieser Veranstaltung war es, einen Austausch zu initiieren, wie den komplexen Problemen begegnet werden könnte, die damit verbunden waren.
Auch ich wollte etwas beitragen und da ich im Rahmen meiner Tätigkeit als Medienberater meiner Schule ohnehin bereits zu technischen Möglichkeiten der Überwindung der Sprachbarriere recherchiert hatte und die Vor- und Nachteile einiger Apps und Dienste erprobt hatte, lag es nahe eine entsprechende Session anzubieten.
In der Session sollte es darum gehen,
Material aufzubereiten,
Material „live“ zu übersetzen,
Gespräche zu führen,
Probleme und Grenzen aufzuzeigen und
offene Fragen zu diskutieren.
Hierbei ging ich vom „schlimmsten“ Fall aus: ein ausschließlich ukrainisch bzw. evtl. auch russisch sprechender Mensch befindet sich neu in einer Lerngruppe, während niemand sonst diese Sprachen spricht. Inwiefern kann Technik helfen, die Sprachbarriere zu überwinden?
Material aufbereiten
Eine Lösung besteht darin, das Material, das die Lerngruppe in deutscher Sprache verwendet, im Vorfeld automatisiert zu übersetzen. Das geht besonders gut, wenn die Medien in veränderbarer Form vorliegen. Als Beispiel hatte ich die offene Lernplattform segu gewählt.
Deepl ist bekannt für seine ausgezeichneten Übersetzungen – der Dienst bietet aber leider kein Ukrainisch an. Aber immerhin kann man Russisch auswählen. Bei Google und Microsoft kann man sowohl Ukrainisch als auch Russisch auswählen. Die Qualität der Übersetzung kann ich aber leider nicht einschätzen. Meiner Erfahrung nach ist da durchaus noch Luft nach oben. Google zeigt in diesem Video auf, wie seine Übersetzungssoftware trainiert wird. Da es vermutlich nicht so viele ukrainische Trainingsdokumente gibt, wie englische oder russische, könnte die Übersetzungsleistung hier schlechter sein.
Die Übersetzung und Bereitstellung der gleichen Materialien wie der Rest der Lerngruppe kommt aber an seine Grenzen, wenn man keine reinen Texte verwendet, sondern z. B. interaktive Elemente oder Filme.
Material „live“ übersetzen
Eine Alternative zur Bereitstellung übersetzen Materials ist die Nutzung der Kamerafunktion eines Tablets oder Smartphones zur „Live-Übersetzung“. Hier bietet sich erneut Google an. In der Google Übersetzer-App ist die Software Google Lens integriert, die über das Kamerasymbol gestartet werden kann (siehe Screenshot unten). Vorher muss die Sprache eingestellt werden, in die das Original übersetzt werden soll. Praktisch hierbei: Die Datei für jede genutzte Sprache kann heruntergeladen werden, so dass die Übersetzung im Anschluss auch ohne Internetverbindung funktioniert.
Screenshot von Google Übersetzer (mit Pfeilen ergänzt) – nicht frei lizenziert
Die folgenden Screenshots zeigen, wie Google Lens arbeitet. Das abgefilmte Bild wird mit der Übersetzung überlagert. So lassen sich auch interaktive Quiz, Schaubilder und gedruckte Schulbuchtexte nutzen. Sehr hilfreich ist die Funktion, von der Übersetzung ein Standbild zu machen, so muss man nicht krampfhaft das Gerät dauerhaft über dem Material halten.
Screenshots von Google Übersetzer/ Google Lens – nicht frei lizenziert. Grundlage des rechten Screenshots: Experiment Schmelztemperatur bestimmen von B. Lachner. CC0.
Gespräche führen
Die Übersetzung von Unterrichtsmaterial kann sicherlich bei der Wissensvermittlung hilfreich sein. Um jedoch mit dem/der Geflüchteten ins Gespräch zu kommen, braucht es weitere Werkzeuge. Auch hier kann das Programm Google Übersetzer hilfreich sein.
Screenshots von Google Übersetzter – nicht frei lizenziert.
In dem Modus „Unterhaltung“ dolmetscht die Software ein Gespräch, während man es führt. Der Dialog wird zum einen schriftlich in Deutsch und Ukrainisch dargestellt als auch vorgelesen. Diese babelfischartige Leistung hat aber auch seine Grenzen. In lauten Umgebungen (wie zum Beispiel einem belebten Klassenraum) kommt das Programm an seine Grenzen. Zudem stellte sich mir die Frage, inwiefern diese „zwischengeschaltete“ Technik hilfreich bzw. angemessen ist, bei wirklich behutsam zu führenden, persönlichen Gesprächen, mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen. Über die Qualität der Übersetzung kann ich zudem auch bei dieser Variante nichts sagen.
Auch Apple bietet mit der App Übersetzen eine ähnliche Software kostenlos an. Hier gibt es jedoch kein Ukrainisch. Als alternative böte sich her Russisch an.
Probleme und Grenzen
Technik ist sicherlich sehr hilfreich bei der Arbeit mit Geflüchteten, aber natürlich hat das auch seine Grenzen.
So kann beispielsweise gar nicht vorausgesetzt werden, ob die Menschen auf ihrer Flucht, eigene Technik mitnehmen konnten. Und nicht jede Bildungseinrichtung besitzt Leihgeräte, die in einem solchen Fall zur Verfügung gestellt werden können.
Ferner ist in einigen der oben beschriebenen Anwendungsfälle eine aktive Internetverbindung notwendig. Ob dies mit den Mobilfunkverträgen der Geflüchteten umsetzbar ist, müsste geklärt werden. Und auch, ob sie sich mit ihren privaten Geräten in das WLAN der Bildungseinrichtung einwählen können (sofern dies überhaupt vorhanden ist).
Ein weiterer Punkt, der zu beachten ist, ist der Datenschutz. Schließlich werden die meisten der hier beschriebenen Einsatzszenarien mit der Software von Google oder Microsoft umgesetzt. Und wer ein vertrauliches Gespräch mit Geflüchteten führt, möchte den Inhalt des Gesprächs vermutlich ungern auf die Server der Betreiber übertragen. Zwar lässt sich bei einer schriftlichen Übersetzung der Offline-Modus nutzen, sofern die jeweilige Sprachdateien heruntergeladen wurden, die Dolmetscher-Funktion funktioniert jedoch nur mit aktiver Internetverbindung. Wenn also jemand gute Erfahrungen mit den durchaus vorhandenen freien und offenen Alternativen gemacht hat, wäre ich dankbar für einen entsprechenden Kommentar zu diesem Blogbericht.
Zuweilen wird auch von einer problematischen Nutzung von Geräten durch Geflüchtete berichtet. Da werden Fotos der Lerngruppe und des Lehrenden ohne Einverständnis bei Social Media gepostet und andere nutzen die Geräte auch während der Unterrichtsphasen, um sich konstant über die Lange in ihrem Heimatland zu informieren. Ein verständliches Verhalten, aber nicht hilfreich beim Lernen und vermutlich ist so eine dauerhafte Auseinandersetzung mit dem Schrecken auch nicht gut für den seelischen Zustand gerade bei Kindern und Jugendlichen. Normalerweise begegnet man solcher problematischen Nutzung durch Lernende mit einem ernsten Gespräch. Man verweist auf die Regeln des Zusammenlebens, die an einer Bildungseinrichtung bestehen und setzt im Wiederholungsfall auch weitere Maßnahmen um. Bei Geflüchteten ist dies zumindest schwieriger. Zum einen wegen der Sprachbarriere, zum anderen, da sie die Geräte ja durchaus benötigen, um die Übersetzung zu gewährleisten. Ein zeitweiliger Entzug der Geräte würde einem Ausschluss vom Unterricht gleichkommen, da keine Verständigung mehr möglich ist.
Man sieht, beim Einsatz von hilfreicher Technik zur Überwindung der Sprachbarriere stößt man auch auf Probleme, die es zu lösen gilt. In vielen Fällen ist zum Glück gar nicht vom anfangs angeführten „schlimmsten“ Fall auszugehen, in dem gar keine Kommunikation möglich ist. Vielfach gibt es beispielsweise russischsprechende Schülerinnen und Schüler in der Klasse, die übersetzen können. Oder die Flüchtenden können englisch sprechen, so dass man sich darüber verständigen kann.
Offene Fragen
Bei der Auseinandersetzung mit der Thematik sind einige Fragen offen geblieben, die nur zum Teil
Ist das beständige Übersetzen ins Ukrainische wirklich hilfreich beim Spracherwerb?
Wie ist die Qualität der Übersetzungen einzuschätzen? Ist mit den Hilfsmitteln eine sinnvolle Kommunikation überhaupt möglich?
Inwiefern ist Russisch wirklich eine Alternative bei der Kommunikation mit ukrainischen Flüchtlingen?
Gibt es sinnvolle Übersetzungs-Software beim Einsatz von Filmen im Bildungskontext?
Ist bei einer GoogleTranslate-Unterhaltung überhaupt eine persönliche Beziehung mit dem Geflüchteten aufbaubar?
Wie geht man an den Bildungseinrichtungen mit einer problematischen Nutzung durch die geflüchteten Lernenden um?
Nicht behandelt (aber hilfreich)
In meiner Session ging es nicht um die Empfehlung sprachlich bereits aufbereiteten Materials. Dennoch blieb ein wenig Platz, um entsprechende Tipps anderer Menschen weiterzuleiten:
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Jetzt ist es also da. Mein „Buch“ (so hieß es immer in meiner Familie. Wenn das „Buch“ fertig ist, dann…“). Eigentlich ist es ein Ratgeber-Band für Lehrende. Es geht um Unterrichtsideen, um Digitales und um Erdkunde.
Cover nicht unter freier Lizenz.
Am vierten April 2018 lag die Anfrage vom Auer Verlag in meinem E-Mail-Postfach. Und im November 2020, zweieinhalb Jahre später, erschien der Band. Eine enorme Zeit für ein lediglich 80seitiges Produkt. Das lag allerdings in keinster Weise am Verlag, sondern daran, dass ich es „nebenbei“ schreiben musste. Neben Familie, Beruf und diversen Nebentätigkeiten. Und es lag daran, dass ich bestrebt war, ein ordentliches Ergebnis abzuliefern. Ich hoffe, es ist gelungen.
Aufgeteilt ist es in 8 Kapitel:
Kreative Erstellung geografischer Lernprodukte
Präsentation geografischer Sachverhalte
Erkenntnisgewinn durch Kartenarbeit
Orientierung und Raumerfahrung
Kommunizieren, Beurteilen und kritisches Denken
Systemisches Denken
Projektbezogene Zusammenarbeit
Subjektive Raumwahrnehmung und Empathie
Was mich bei der Reihe gereizt hat, war die bewusste Ausrichtung auf die Unterrichtsidee – nicht auf die Technik.
Bei einem solchen Thema gibt es einige Fragen, die mich bewegt haben:
Ist es methodisch, didaktisch, pädagogisch auf dem aktuellen Stand?
Obschon ich durchaus gerne (Geographie-)Didaktische Fachliteratur lese und ja mit meiner Nebentätigkeit an der Uni immer wieder Berührungspunkte mit der Forschung in diesem Bereich habe, bleibt doch dieser Band ein Ratgeber, der vor allem aus der Best-Practice-Perspektive geschaffen wurde. Ich denke aber, dass man insgesamt erkennt, welches pädagogische Grundverständnis ich vertrete. Viele der 33 Ideen sind handlungs- und produktorientiert, kollaborativ, kreativ, kritisch, kommunikativ, digital, offen, vernetzt und selbstbestimmt ausgerichtet (natürlich nicht immer alles zugleich…).
Sind die empfohlenen Tools und Dienste offen genug?
Oder werden zumindest Open-Source-Alternativen angeführt? Nein, längst nicht alle empfohlenen Dienste und Programme sind Open Source. Das liegt zum einen daran, dass meine eigene Unterrichtssozialisation nicht ausschließlich auf diese Programme ausgerichtet war, auch wenn ich ein Faible dafür habe. Und das liegt zum Anderen daran, dass der Hinweis „das können Sie dann sogar selbst hosten“ für viele nicht etwa ein Grund zur Freude sondern eher zum weiterblättern ist. Das mag uns nicht gefallen, es ist aber so. Ich kann mir vorstellen, dass sich hier zwischen den einzelnen Auflagen (wenn es weitere geben sollte) noch einiges verändern wird. Vielleicht bieten ja gerade die nach und nach eingeführten Lernmanagementsysteme an Schulen Möglichkeiten, verstärkt mit freier Software in Schulen zu arbeiten. Wünschenswert wäre es.
Sind die Erklärungen klar genug?
Eigentlich eine unlösbare Aufgabe. Während manche Leser sich vermutlich eine stärkere Klick-für-Klick-Anleitung gewünscht hätten, bräuchten andere eher einen Überblick über die grundsätzliche Idee. Ich habe versucht, den Bereich der Zusatzinformationen und ergänzenden Links, der bei jeder der 33 Ideen zu finden ist, umfangreich zu nutzen. Vieles, was hier hinterlegt wurde, habe ich auf dieser Website gehostet, so dass ich für die Aktualisierung selbst sorgen kann.
Analoge Alternative?
Da ich einen Band zu einer bereits bestehenden Reihe beigetragen habe, war ich angehalten, die grundsätzliche Struktur aus den anderen Bänden zu übernehmen. Hier gab es auch bei jeder Unterrichtsidee den Bereich „Analoge Alternative“, was mich zunächst irritiert hat. Denn natürlich geht es bei zeitgemäßem Unterricht unter Einbezug digitaler Arbeitsmittel nicht darum, den gewohnten „analogen“ Unterricht 1:1 digital zu kopieren. Das wird den Möglichkeiten des Digitalen nicht gerecht. Ich habe diesen Abschnitt deshalb so interpretiert, dass ich Notfallmaßnahmen formuliert habe. Wie kann man den begonnenen Unterricht noch retten, wenn mitten in der Stunde das WLAN aussetzt? Oder der Strom. Oder der Schulserver (was ja mal sein kann in deutschen Schulen…).
Soll ich?
Ehe ich zugesagt habe, habe ich eine ganze Weile überlegt, warum ich so etwas überhaupt machen sollte. Reichtümer sind nicht zu erwarten. Warum dann nicht lieber alles frei über den Blog veröffentlichen? Oder ein OER-eBook zu dem Thema verfassen und über diverse OER-Plattformen verbreiten? Das entspräche viel mehr meiner bisherigen Lebens- und Arbeitsweise.
Den Ausschlag gab schließlich eine einfache Überlegung. Ich wollte dieses „Buch“ schreiben…
…weil ich noch nie eins geschrieben habe.
Das war auch der Grund, warum ich das erste Mal auf ein Educamp gegangen bin. Und der Grund, warum ich einen Blog gestartet habe. Und der Grund für meine erste OER-Veranstaltung und meinen ersten Fachzeitschriften-Beitrag. Erfahrung ist (mir) halt wichtig ¯\_(ツ)_/¯
Hier geht es zum Buch. Ich hoffe, es regt zum Ausprobieren an.
Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieses Werk und dessen Inhalte sind – sofern nicht anders angegeben – lizenziert unter CC BY 4.0. Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: „33 Ideen Digitale Medien Erdkunde„ von André Hermes, Lizenz: CC BY 4.0.
Auf dem Educamp 2019 in Hattingen habe ich eine Session mit dem Titel „Audio im Bildungskontext“ angeboten. Da wir uns über Audio unterhalten wollten, hatte ich mein Mikrofon mitgebracht, um die Session aufzuzeichnen. Learning by Doing sozusagen. Anna, Kai, Lars, Mathias und Nele kamen hinzu und gemeinsam haben wir uns über Folgendes unterhalten:
Leider musste ich viel Lehrgeld zahlen, denn die Qualität der Aufnahme ist unterirdisch. Ich denke, wir saßen einfach viel zu weit voneinander weg, weswegen viele Störgeräusche mit aufgenommen wurden. YouTube hat mir geholfen Audacity kennenzulernen, so dass ich noch etwas aus der Aufnahme herausholen konnte.
Da ich in Aussicht gestellt habe, die Aufnahme zu veröffentlichen und da man ja durchaus aus dem Scheitern lernen kann, ist hier nun also die Aufnahme der Session:
Ferner werden einige dieser Podcasts indirekt angesprochen: https://edufunk.fm/
Natürlich ist in einer Dreiviertelstunde das Thema nicht umfassend besprechbar. Aber ein Barcamp hat ja auch eher das Ziel, Anregungen zu geben bzw. zu bekommen und Dinge anzustoßen. Das hat scheinbar auch funktioniert, wie Nele berichtet:
tldr; Lehrende können ihr Material frei lizenzieren, freigeben und verbreiten. Das kostet meist nicht viel Zeit. (Manchmal aber doch.)
Einmal Pecha Kucha, bitte…
In einem Twitter-Gespräch über die Präsentationsform Pecha Kucha bot ich an, meine Präsentationsgrundlage, die ich im Unterricht zur Einführung dieser Methode nutze, zu teilen.
Ein wenig voreilig, wie sich herausstellte. Zwar fand ich die Präsentation schnell wieder, musste jedoch feststellen, dass sie noch aus einer Zeit stammt, in der ich weniger akribisch mit offenem Bildmaterial umgegangen bin. Zum Teil fanden sich keine Quellenangaben für CC0-Bilder – die sind zwar nicht notwendig aber für die Nachverfolgung durch Nachnutzende ist es doch ganz beruhigend, kontrollieren zu können, ob der Hersteller von OER auch auf eine saubere Lizenzierung geachtet hat. Ferner war noch ein Bild unter NC-Lizenz eingebunden. Auch hier kann es Probleme bei der Nachnutzung geben. Hier gab es nichts zu retten – das Bild musste ausgetauscht werden. Mein damaliger Umgang mit CC0- und NC-Material entspricht nicht meinem heutigen Anspruch an (mein) OER.
Insgesamt habe ich deshalb einige Stunden Arbeit investiert, um die Präsentation nach meinen heutigen Vorstellungen aufzuarbeiten. Unverhältnismäßig viel. Im alltäglichen Geschäft nicht zu leisten. Hätte ich hier von vornherein sauber dokumentiert, hätte ich mir viel Zeit sparen können, denn die Mehrarbeit, die sich durch die Ergänzung der notwendigen Lizenzangaben – bei CC0-Material ist es ja sogar nur das Setzen des Links zur besseren Nachverfolgung – ist für mich, nach einigem Üben sehr überschaubar. Titel, Urheber, Lizenz, Link zum Lizenztext und zum Ursprungsort, ggf. noch eine Angabe zur Veränderung – fertig. Dauert zwei Minuten. Aber wenn man bestehendes Material im Nachhinein anpassen will, kann das schon mal ein Zeitgrab werden.
Freie Software?
Mein Material war in diesem Fall mit PowerPoint erstellt. Zuweilen konvertiere ich noch mein Material und stelle es auch in offener Form zur Verfügung. Die bei der Konvertierung auftretenden Verschiebungen sind meist leicht zu beheben und diejenigen, die mit OpenOffice oder LibreOffice arbeiten, freuen sich über eine sofort einsetzbare Datei. Außerdem bin ich durchaus ein Freund von Open Source-Software. In diesem speziellen Fall ergaben sich aber leider einige unschöne Detailprobleme, da bei einem Pecha Kucha die Zeitvorgaben sehr wichtig sind. Die Übergänge und die wenigen aber wichtigen Animationen haben mir die Datei ziemlich zerschossen und nach einer Stunde mühsamer Frickelei entschied ich, dass ich in diesem Fall bei der pptx-Version belasse.
Hochladen
Wenn man sich schon bemüht, sein Arbeitsmaterial offen zu gestalten, sollte man es auch veröffentlichen und verbreiten, so dass andere davon profitieren können. Das habe ich gemacht. Und zwar hier:
Bildungsmaterialspende
Zunächst nutzte ich den Dienst bildungsmaterialspende.de – eine der sinnvollsten Einrichtungen, die ich im OER-Bereich kenne. Hier lässt sich selbst Erstelltes hochladen, wobei praktischerweise von den fleißigen Initiatoren eine Überprüfung der notwendigen Lizenzangaben vorgenommen wird. Für Menschen, die erst beginnen, sich mit offenen Lizenzformen auseinanderzusetzen, eine wunderbare Hilfe.
Arbeitsaufwand: fünf Minuten
Stolperstein: Der Dienst unterstützt lediglich Dateien bis zu einer Größe von acht MB. Diese absolut notwenige Eingrenzung (= Serverkosten) sollte man kennen, ehe man loslegt.
Screenshot von bildungsmaterialspende.de – nicht unter freier Lizenz
Bei mir hat es nach ein paar Änderungen am Material knapp gepasst – für die meisten Bildungsmaterialien sind acht MB sicherlich völlig ausreichend.
Neben diesem Dienst gibt es einige andere Anbieter, die sich Open Educational Resources verschrieben haben und die das Hosting übernehmen können:
ZUM
Eine weitere Plattform ist die Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM), in der man z. B. sein Material in einem Wiki-Beitrag einbinden kann. Ganz neu ist auch der Bereich ZUM-Unterrichten, in dem „qualitativ hochwertige, freie Lernmaterialien“ veröffentlich werden. Hier ist aber eine gewisse Einarbeitung notwendig.
zebis
Eine weitere Materialdatenbank betreibt das schweizer Portal Zebis, das sich für die Veröffentlichung von OER einsetzt. Es finden sich hier aber auch nicht frei lizenzierte und/oder kostenpflichtige Materialien.
tutory
Der Dienst Tutory ist ebenfalls eine Erwähnung wert. Er eignet sich jedoch „nur“ für dort erstellte Arbeitsblätter, nicht zum Hosten bereits bestehender Materialien.
Alternativ kann das Hosting auch über einen beliebigen Cloud-Speicher-Anbieter geschehen. Bei umfangreichem Material (z. B. Filme) wird hier aber in der Regel der Zugang durch den Dienstleister beschränkt – Traffic kostet Geld. Zudem muss man sich um die Auffindbarkeit selbst kümmern.
Selbst hosten
Um die Kontrolle über seine OER zu behalten, empfiehlt es sich, sein Material zusätzlich auch selbst zu hosten. Dafür kann man z. B. seinem eigenen Blog nutzen. Unter „Kontrolle“ versteht man hierbei nicht etwa die Sicherheit, dass man sein Material jederzeit wieder entfernen kann, sondern vielmehr, dass man selbst gewährleisten kann, dass es weiterhin erreichbar bleibt. Denn fremde Dienstleister können von heute auf morgen wieder verschwinden.
Arbeitsaufwand: 5 Minuten (wenn nur die Datei freigegeben wird – bei einem begleitenden Blogbeitrag mit didaktischer Erläuterung wird natürlich deutlich mehr Zeit benötigt).
Netzwerken
Der letzte Schritt ist wohl der einfachste. Sprich über dein OER! Ein Hinweis samt Link im sozialen Netzwerk deiner Wahl kann für erhebliche Verbreitung sorgen und ermutigt andere, ebenfalls offen zu arbeiten
Arbeitsaufwand: fünf Minuten
Edutags
Auch das Eintragen des hochgeladenen Materials in OER-Datenbanken kann die Sichtbarkeit erhöhen. Ein Beispiel für einen Dienst, der dies ermöglicht, ist Edutags. Der Name des Dienstes ist weise gewählt: Es geht darum, Material für die Bildung (Education) zu verschlagworten (taggen). Hier wird das Material nicht gehostet, sondern lediglich verlinkt und somit durchsuchbar gemacht. Die Tags sorgen für eine ausgezeichnete Auffindbarkeit.
Arbeitsaufwand: vier Minuten (wenn man bereits einen Account hat)
Stolperstein: Nur mit Desktop-Browserversion und gespeichertem Lesezeichen nutzbar.
Fazit? Machen!
Der Arbeitsaufwand für die Erstellung offenen Materials ist mit ein wenig Übung durchaus überschaubar. Unsicherheiten bei der Lizenzierung können mit Hilfe von Bildungsmaterialspende begegnet werden. Fies ist hingegen das Aufbereiten bereits bestehenden Materials, da z. B. das Wiederauffinden genutzter Bilder Zeit kostet. Wer hier sauber arbeitet, wird in Zukunft sein Material ohne Probleme weiterverwenden und teilen können. Das Bereitstellen des Materials in einem offenen Dateiformat ist zu begrüßen und kostet meist auch nicht viel zusätzliche Zeit. Es sollte jedoch kein Dogma darstellen, das eine Veröffentlichung verhindert. Das Verbreiten des Materials in diverse OER-Datenbanken und Netzwerken kostet dann auch noch ein paar Minuten – hier muss man sicherlich nicht alle Dienste abklappern, sondern kann sich auf seine Favoriten beschränken. Bei diesem letzten Schritt ergibt sich auch der Hauptgrund, der einen dazu bringt, sein Material überhaupt zu teilen: Teilen macht Freu(n)de!
Deshalb: Machen!
Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieses Werk und dessen Inhalte sind - sofern nicht anders angegeben - lizenziert unter CC BY 4.0. Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: "Teilen-Tutorial" von André Hermes, Lizenz: CC BY 4.0.
oder: Wie man kompetentes Handeln in einer vernetzten Gesellschaft im Unterricht einüben kann.
tldr: Netzwerken zu können, ist heutzutage wichtig. Es kann gelernt werden. Auch im Unterricht.
Seit einigen Jahren steht eine Fähigkeit immer wieder im Fokus der Betrachtung von Bildungsbloggern, die manchmal etwas vage umrissen, manchmal mit Hilfe weiterer Fachbegriffe erläutert und immer als bedeutend charakterisiert wird: das Netzwerken.
Dejan Mihajlovic weist in seinen Blogbeiträgen, Tweets und Vorträgen häufig auf eine notwendige Zeitgemäßheit des Unterrichtens hin, die sich in einer Forderung niederschlägt:
„Allein die steigende Komplexität gesellschaftlichen Zusammenlebens bedingt, sich in flexiblen, kollaborativen, offenen Netzwerken, Prozessen und wandelnden Rollen kritisch denkend bewegen zu können […]. In anderen Worten: Netzwerken können.“
Wenn Jöran Muuß-Merholz in seinem Video Die Pinguin-Medienmetapher: eine etwas andere Definition von digitalen Medien über die grüne und die blaue Medienwelt spricht, dann wird deutlich, dass es uns im Bildungskontext immer wieder darum gehen muss, unseren SchülerInnen das „Fliegen“ in der aktuellen Medienwelt erfahrbar zu machen.
„Wir Menschen stehen […] staunend vor dieser neuen Medienwelt, in der es nicht mehr nur das grüne, sondern auch das blaue Medium gibt. Wir versuchen rauszufinden, wie dieses neue Medium funktioniert, wie es tickt, wie es sich anfühlt, was funktioniert und was auch nicht gut funktioniert.“
Anders als beim behavioristischen Lehr-Lern-Modell des Industriezeitalters spielt die Vernetzung auch für sie im Digital-Zeitalter eine entscheidende Rolle. Da ich den Begriff „Externalisieren“ so passend finde, habe ich ihn von ihr (bzw. von Wygotski) übernommen.
Es hat immer Menschen gegeben, die sich mit traumwandlerischer Sicherheit in Ihrer Welt bewegt haben, die überzeugt und überzeugend mit ihrem Umfeld kommuniziert, gelernt und gearbeitet haben. In einer vernetzten Welt wie der unseren, sind es die Möglichkeiten, Regeln und Begrenzungen des Netzwerks selbst, die wir kennen und für uns nutzen können sollten. Sonst wird statt traumwandlerischer Sicherheit die Unsicherheit unser Denken und Handeln begleiten.
Wenn nun professionelles Netzwerken eine wichtige persönliche und gesellschaftliche Fähigkeit ist, wie lässt sich dieses Netzwerken im Unterricht für Schüler erfahrbar machen?
Ich wollte in einer Session beim Educamp in Hattingen 2018 hier ansetzen und mich dieser Netzwerk-Kompetenz – der Fähigkeit in der blauen Medienwelt zu fliegen – nähern. Hierbei habe ich mich allerdings zumindest ein stückweit von den bisherigen Formulierungen, von Medienkompetenz, Digital Literacy und den 4K gelöst und meine eigene Netzwerk-Erfahrungen, (die sich zum großen Teil mit den Aussagen der oben angesprochenen ExpertInnen decken*) als Basis genommen, um Subkategorien dieser Netzwerkkompetenz einige Unterrichtshandlungen zu definieren, die das Netzwerken für Schüler erfahrbar machen. Sicherlich mag es hier noch weitere geben.
Meine Hoffnung war, von den Erfahrungen und/oder der Fantasie meiner SessionteilnehmerInnen zu profitierten, die sich möglichst konkrete Unterrichtsszenarien ausdenken oder von bereits erprobten Szenarien berichten sollten, die einem oder mehreren der vier Bereiche zugeordnet werden können. Meine Hoffnung war auch, schon durch das bloße Anbieten der Session, durch das eigene Durchdenken, Strukturieren und Verbalisieren, zu einem Erkenntnisgewinn zu kommen (siehe Externalisieren weiter unten). Das klappt eigentlich immer. Ich habe noch nie nichts gelernt, wenn ich Teilgeber auf einem Educamp war.
Doch zurück zu den vier Netzwerkhandlungen.
Online Diskutieren
Der Ausbildung der Fähigkeit, einen argumentgestützten, kritischen Dialog zu führen, wurde auch in der vordigitalen Zeit zu Recht Unterrichtszeit eingeräumt. Wenn man einen selbstbestimmten, mündigen Bürger und demokratische Teilhabe an der Gesellschaft als ein Ziel von Bildungsprozessen anstrebt, muss das Diskutieren in der Schule geübt werden. Dies gilt auch im digital geprägten Zeitalter. Digitale Kommunikationswege brachten aber ihre ganz eigene Diskussionskultur hervor, z.T. verursacht durch die technischen Gegebenheiten (wie etwa eine Zeichenbegrenzung), z.T. verursacht durch ganz klassische Missverständnisse, die durch die schnelle Austauschgeschwindigkeit und ggf. auch durch die (an sich ja wertvolle) Anonymität der Diskutanten schneller auftreten.
In einer solchen Online-Diskussionskultur zu bestehen, muss gelernt werden.
Session-Ergebnis der Gruppe zum online Diskutieren (CC BY 4.0 international von got2bees)
Besonders interessant finde ich den Ansatz, nicht nur mit der eigenen Klasse sondern auch mit ExpertInnen zu kommunizieren (Ring a scientist wurde u.a. mal beim Podcast Open Science Radio vorgestellt). Aber, um dem Ziel wirklich gerecht zu werden, wäre es auch hier wichtig, mit den Experten zu diskutieren und sich nicht lediglich (fern-)belehren zu lassen. Da kommen mir gleich ein paar Ideen… Ich selbst lasse gerne zunächst im geschützten Klassenforum diskutieren. Eine Progression, im Sinne einer zunehmenden Öffnung, wie es auf dem Plakat zu finden ist, sehe ich ebenfalls als wünschenswert an.
Recherchieren und kuratieren
Menschen recherchieren, seit es Medien gibt, in denen sich Informationen finden lassen. Aber selbst noch zu Zeiten des Web 1.0, als fast nur Personen, die dafür bezahlt wurden, ins Netz geschrieben haben und der große Rest der Gesellschaft weitgehend auf den Konsum des Geschriebenen beschränkt war, war man am Ende einer Recherche mit seinem Ergebnis allein. In der heutigen Netzwerkgesellschaft kann man jedoch das Gefundene kuratieren und anderen zur Verfügung stellen. Man kann zur Mitarbeit und zur Kommentierung aufrufen und bekommt so wertvolle Meinungen, Einordnungen und weitere Ergebnisse aus seinem Netzwerk zurück. (Die Fähigkeit zur Online-Diskussion [s.o.] könnte hier erneut benötigt werden).
Session-Ergebnis der Gruppe zum Recherchieren + Kuratieren (CC BY Nettwörker)
Besonders interessant finde ich den Bereich „mögliche Fehler“. Hier bieten sich starke Gesprächsanlässe mit der Klasse an. Gibt er einen Filterblasen-Effekt? Konnten die Quellen korrekt eingeschätzt werden? Und auch einige der vorgeschlagenen Tools scheinen mir gut geeignet, das Recherchieren und Kuratieren im Netzwerk erfahrbar zu machen. Ich selbst lasse gerne mit dem Dienst Padlet kuratieren und anschließend bewerten, kommentieren und erweitern.
Remixen
Remixen als Netzwerk-Kompetenz? Wurde nicht auch in der vordigitalen Zeit schon geremixt? Von sampelnden Hip-Hoppern bis zu schnibbelnden Lehrenden, die ein Arbeitsblatt passend für ihre Lerngruppe zusammenklebten? Das ist zwar richtig, aber die Digitalisierung hat die Möglichkeiten des Kopierens erheblich erleichtert und in einem Netzwerk in dem jeder nicht nur Empfänger sondern auch Sender ist, erfährt die Praxis des (veränderten) Wiederverwendens ganz neue Blüten („Meme-Kultur“). Wir befinden uns in einer Copy-Paste-Gesellschaft. Aber wenn es um die Schule geht, verbinden Lernende (und auch die meisten Lehrenden) mit Copy-Paste meist etwas Ungehöriges. Da schmückt man sich mit fremden Federn und bringt keine eigene Leistung. Wenn die betrügerische Abgabe einer fremden Hausarbeit der einzige Berührungspunkt mit dieser Art der Netzwerk-Aktivität ist, dann ist diese Einstellung nachvollziehbar. Aber wo kämen wir hin, wenn Gedanken, die von einem Menschen niedergeschrieben würden, nicht aufgenommen und weitergedacht werden würden? Durch remixen kann Größeres entstehen. In Netzwerken kann ein Kopiervorgang die Reichweite eines Mediums erweitern und so schon an sich einen Wert darstellen. Im Unterricht, in dem nach wie vor auch die Bewertung eigenständiger Schülerleistungen eine Rolle spielt, sind vor allem zwei Dinge beim Umgang mit fremden Materialien bedeutend:
Die Einordnung, Einbindung und/oder Erweiterung fremden Materials ist eine besondere eigene Leistung, die eingefordert und gewürdigt werden kann.
Die klare Kennzeichnung des fremden Materials muss aus moralischen, wissenschaftlichen und juristischen Gesichtspunkten tadellos vorgenommen werden.
Das muss man üben. Das geht nicht von allein.
Session-Ergebnis der Gruppe zum Remixen (CC0):
Besonders interessant finde ich den Ansatz der Verbesserung (im Sinne einer Weiterentwicklung) der Werke anderer MitschülerInnen. Auf dem Kongress #excitingEDU18 werde ich ein entsprechendes Unterrichtsszenario vorstellen, das diese Arbeitsweise aufgreift. Auch die Einführung in offen lizenzierte Materialien, wie es auf dem Plakat zu finden ist, halte ich für dringend geboten. Ich selbst lasse gerne meine SchülerInnen frei lizenzierte Bilder nutzen, um ihre Produkte zu visualisieren. So lassen sich nach und nach die lizenzrechtlichen Gegebenheiten kennenlernen, die auch im Anschluss an die Schullaufbahn wichtig sind, für eine Teilhabe am Diskurs im Netz.
Produzieren und Externalisieren
Wenn SchülerInnen etwas produzieren, in dem Wissen, dass sie es anderen vorstellen müssen, erhöht sich die Relevanz für die Produzierenden. Und externalisiert in einem Netzwerk, ergibt sich auch hier wieder die Möglichkeit des Lernens durch Rückmeldungen. Ich persönlich nutze diesen Effekt gerne im Vorfeld von Veröffentlichungen. Stelle ich die Rohfassung eines Artikels zur Diskussion ins Netz, bekomme ich Rückmeldungen, die ich wiederum in die Endfassung einfließen lassen kann.
Session-Ergebnis zum Produzieren und Externalisieren (CC BY Die Obstler)
Besonders interessant finde ich, dass hier offensichtlich schon viel erprobt wurde, denn die Beschreibung der Projekte deutet auf konkrete Erfahrungen hin. Von der Klasse 5 bis zur Klasse 10 werden einige Varianten angesprochen. Ich finde es wichtig, dass hier der „Rückkanal“ gleich mitgedacht wird und, dass das Produkt die Anregungen aus dem Netzwerk noch aufnehmen kann. Wenn man z.B. von MitschülerInnen auf einen sachlichen Fehler in seinem selbst produzierten Wiki-Text hingewiesen wird, ist eine Verbesserung leicht möglich. Bei selbst produzierten Filmen ist das schon schwieriger. Aber auch hier gibt es Möglichkeiten.
Ein weiterer Schwerpunkt der Session-Teilnehmergruppe sind Fallstricke, zum Beispiel beim notwendigen Blick auf den Datenschutz oder wenn darauf verwiesen wird, dass Öffnung auch Druck bedeuten kann. Die Öffnung von Unterricht sollte meines Erachtens tatsächlich nach und nach angebahnt werden. Sie ist wertvoll, erhöht die Relevanz von Unterricht und schafft neue Möglichkeiten des Austauschens und des Lernens, kann aber auch überfordern. Viele der Netzwerk-Handlungen sind mit einer Öffnung von Unterricht verbunden. Openess ist, wie ich finde, eine eigene Session bzw. einen eigenen Blogbeitrag wert. Das muss ich bei Gelegenheit mal angehen…
Abschließende Überlegungen:
Die vier Unterrichtshandlungen sind von mir in einer Mindmap dargestellt worden. Das bedeutet aber nicht, dass sie streng getrennt voneinander gedacht werden können. Es gibt vielfach Überschneidungen. Wer z. B. externalisiert und Rückmeldung erbittet, befindet sich sehr schnell im Bereich „online diskutieren“.
Begrifflichkeiten, wie Kollaboration, Kommunikation, kritisches Denken, Kreativität und auch Medienkompetenz, Selbstbestimmtheit und Lernerzentriertheit, die sich in vielen Beiträgen und Diskussionen um das Lehren und Lernen in einer digital geprägten Welt finden lassen, sind zwar in der Übersicht der Netzwerk-Handlungen ausgespart worden, sie finden sich aber vielfach in den Unterrichtsszenarien wieder.
Vernetzung kann im Unterricht simuliert werden. Schüler besitzen in der Regel noch kein umfangreiches Persönliches Lernnetzwerk (PLN), zumal dies auch noch multifachlich ausgerichtet sein müsste, um es in jedem Unterricht nutzen zu können. Ein wohl gepflegtes Netzwerk ist aber Grundlage für ertragreiche Rückmeldungen. Interesse und Engagement sind die Antriebsfedern guter Rückmeldungen in einem „natürlichen“ PLN. Diese werden in einem reinen Klassen-Netzwerk ersetzt durch den Arbeitsauftrag der anderen Klassenmitglieder (die hoffentlich trotzdem interessiert und engagiert sind). Sie geben die notwendigen Rückmeldungen. So können typische Handlungen erprobt und erfahrbar gemacht werden – es bleibt aber ein „künstliches“ Netzwerk. Ob diese Unterrichtsszenarien tatsächlich Auswirkungen auf die Netzwerk-Kompetenz der SchülerInnen außerhalb des Schonraums Schule hat, müsste mal untersucht werden. Ich hoffe es jedenfalls. Ein hiermit verbundener Diskussionspunkt, der in der Session angesprochen aber nicht zu Ende gedacht wurde: kann eine Schule den Aufbau eines PLN unterstützen oder gar einfordern?Ich wüsste gerne, wie so ein Aufbau eines PLN in Schule gelingen könnte. Schade eigentlich, dass erst in einem Jahr wieder Educamp ist. Das wäre eine Session wert…
*Die Frage, wie sich dieses Netzwerken in den Unterricht integrieren lässt, stellt Lisa Rosa in einem Kreislauf aus Verinnerlichung, Veräußerlichung, Kommunikation und Kollaboration dar. Konkret zeigt sie dies am Beispiel von Blogs auf, die von Lernenden erstellt werden.
Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieses Werk und dessen Inhalte sind – sofern nicht anders angegeben – lizenziert unter CC BY 4.0. Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: „Netzwerken? Hab ich im Unterricht gelernt…“ von André Hermes, Lizenz: CC BY 4.0.
UPDATE: Auf der re:publica19 habe ich zu diesem Thema einen Talk gehalten. Das Video dazu habe ich hier eingebettet. Leider hat mir niemand gesagt, dass ich nicht so viel auf der Bühne rumtigern darf… ¯\_(ツ)_/¯ (Die Lizenzhinweise zum Video finden sich bei YouTube)
An der Universität Münster wurde vor einige Tagen im Rahmen der Ringvorlesung „#Lehrerbildung digital kompetent“ in der Diskussionsrunde die Frage gestellt, wie man es denn schaffe, das Kollegium mitzunehmen, auf dem Weg zum zeitgemäßen Lehren in der digitalen Welt. Da die aktuelle Beitragsparade der Bildungspunks einen ähnlichen Fokus hat und ich bereits mehrfach über Aspekte dieser Thematik geschrieben habe, nutze ich den Schwung der Diskussion, um noch einmal grundsätzlich über meine Position zu reflektieren. Herausgekommen ist ein Vier-Punkte-Programm*, das einen erfolgversprechenden Weg für Schulen aufzeigt, bei dem vielleicht nicht alle, aber doch viele aus dem Kollegium mitgenommen werden können.
1. Medientechnischer Rahmen
Man kann noch so schöne Konzepte entwickeln und Fortbildungen zu innovativen Unterrichtsformen anbieten, wenn die Technik an der Schule nicht vorhanden ist oder nicht funktioniert, wird man mit seinen Bemühungen scheitern.
Zu einer medientechnischen Grundausstattung gehört eine schulweite Kommunikations- und Dateiverwaltungs-Lösung, ein funktionierendes WLAN und eine entsprechende Bandbreite, so dass Schüler an Geräten arbeiten können. Ferner sind fest installierte Beamer und Lautsprecher förderlich. Ein IWB täte es natürlich auch, bringt aber Probleme mit sich. Es setzt einen Rechner voraus, der gewartet werden muss, und es zwingt Lehrende (zumindest, wenn es die herkömmliche Tafel vollständig verdrängt) zur Auseinandersetzung mit der Technik. Und Zwang ist nicht immer der beste Ratgeber bei dieser Thematik. Aber dazu später mehr.
Gute Erfahrungen hat man an vielen Schulen auch mit schuleigenen, ausleihbaren, mobilen Geräten gemacht, die die Pioniere an der Schule bereits jetzt einsetzen können (z. B. zur sozialverträglichen Umsetzung des BYOD-Ansatzes).
Zu dem medientechnischen Rahmen gehört untrennbar auch die personelle Ausstattung der Schule. Es muss bezahlte oder deutlich entlastete Menschen geben, die sich dauerhaft um Anschaffung, Wartung und Administration kümmern. Der medientechnische Rahmen ist entscheidend, denn Lehrer lieben funktionierende Technik.
2. Informatik, ITG & Medien-AG
Ein Kurs Informationstechnische Grundbildung versetzt Schülerinnen und Schüler (zumindest tendenziell) in die Lage, selbstständig und professionell mit digitalen Geräten zu arbeiten. Weitergehender Informatikunterricht unterstützt diese Entwicklung ebenso, wie ein vielfältiges Medien-AG-Angebot. Ob Mediendesign, Homepagepflege, Roboterprogrammierung oder Schulpodcast, alle dies fördert die mediale Handlungskompetenz. Dies beeinflusst wiederum den regulären Unterricht. Denn entsprechend geschulte Klassen schlagen von sich aus digitale Arbeitsweisen vor („Können wir auch einen Film erstellen, statt eines Plakats?“). Es kommt zu einer Graswurzelbewegung – einer Digitalisierung, die vom Lernenden ausgeht. Wichtig hierbei: Fachlehrerinnen und -lehrer können sich (in der Regel) darauf verlassen, dass gewissen Grundfertigkeiten vorhanden sind und nicht noch zeitaufwändig vermittelt werden müssen. Ein ganz wesentlicher Aspekt für die Akzeptanz von Technik in Schülerhand im Unterricht.
3. Austausch und Fortbildung
Es gibt seit Jahren eine Vielzahl von Veranstaltungen mit mediendidaktischem Schwerpunkt, die von Lehrerbildungszentren, Hochschulen und anderen Anbietern durchgeführt wird. In einigen Bundesländern kann auch auf Landesmedienberater zurückgegriffen werden, die entsprechend unterstützen können. Diese umfangreichen Angebote sind dem erheblichen Fortbildungsbedarf geschuldet, der auf diesem Gebiet besteht. Einige Schulen begegnen diesem mit schulweiten Fortbildungen für das Kollegium – zuweilen gar als Barcamp. Allerdings verpufft die Wirkung solcher blitzlichtartig stattfindenden Veranstaltungen, wenn an der Schule keine entsprechenden Unterstützungsstrukturen etabliert sind. Jede Schule sollte deshalb ihren eigenen Medienberater haben! Er könnte auf kurzem Wege selbst Peer2Peer-Unterstützung anbieten, Anregungen geben, Austauschstrukturen etablieren sowie bei der Schulentwicklung helfen. Außerdem sollte er entsprechend des Bedarfs entlastet werden. Dieser Ansprechpartner vor Ort ist meines Erachtens ein wesentlicher Gelingensfaktor um das Kollegium mit ins Boot zu holen.
4. Ubiquitäre Fortführung
Zeigen die ersten drei Punkte ihre Wirkung, kommt (hoffentlich) irgendwann der Zeitpunkt, an dem die Medientechnik ständig verfügbar, funktionsbereit und von fast jedem nutzbar ist. Ihr Einsatz hängt von den Lehr- und Lernbedürfnissen ab und ist nichts Besonderes, sondern etwas Selbstverständliches geworden. Regelmäßig finden Fortbildungen statt und für weiterführenden Projekte, von Tablet-Klassen bis zur 1:1-Ausstattung, haben sich Expertengruppen gebildet. Das Medienkonzept der Schule wird beständig evaluiert und weiterentwickelt. Zunehmend übernehmen einzelne Fächer obligatorische Medienkonzept-Anteile, insgesamt wird aber von weiten Teilen des Kollegiums freiwillig und aus Überzeugung weit mehr Technik eingesetzt und Medienkompetenz bei (Lehrenden und bei) Lernenden erreicht, als es ein Medienkompetenzrahmen alleine schaffen könnte.
Sind die finanziellen und personellen Rahmenbedingungen für dieses Vier-Punkte-Programm gegeben, sollte es möglich sein, einen Großteil des Kollegiums mitzunehmen und zu einem Medienkonzept zu gelangen, das von nahezu allen gelebt und getragen wird. Dabei sind die ersten beiden Aspekte noch ohne wesentlichen Einbezug weiter Teile des Kollegiums umsetzbar. Niemand hat etwas gegen eine Modernisierung der Schulausstattung oder gegen die Medienkompetenzschulung der Schüler, solange dies Fachleute übernehmen. Erst wenn der eigene Unterricht betroffen ist, wird das Thema Digitalisierung für das Kollegium wirklich akut.
Das Programm richtet sich nach dem Grundsatz „verführen statt verfügen“, denn die Erfahrung zeigt, dass Druck gerade in diesem Kontext häufig zu Verweigerung führt und als alleiniges Mittel wenig Wirkung zeigt. Besonders dann, wenn die Rahmenbedingungen gar nicht gegeben sind. Dabei hat das Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter viel zu bieten. Selbstständigkeitsförderung, Motivation, zeitgemäße Handlungskompetenz… all das sind Aspekte, die der Einsatz digitaler Medien im Unterricht erreichen kann. Stellt man diese lohnenswerten Ziele in Aussicht und die funktionierende Technik bereit, wird begeistert erprobt und mit leuchtenden Augen berichtet. Lehrerinnen und Lehrer sind nicht per se technikfeindlich! Aber sie erwarten (wie ich finde) zu Recht, professionelle Arbeitsbedingungen und personelle Unterstützung.
*Aufmerksam Lesende werden gemerkt haben, dass dieses Entwicklungsschema, dem aktuellen Trend, alles mit einem Akronym zu betiteln, folgend, mit MIAU abgekürzt werden kann. Ein, wie ich finde, durchaus treffender Name für diesen Computer- und Internetkram. Sollte dies der Ernsthaftigkeit des Themas entgegenwirken, bin ich nicht traurig drum. Die Diskussion ist häufig ohnehin zu verbissen.
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In seinem aktuellen Blogbeitrag beschriebt Jan-Martin Klinge, wie er mit seiner 11jährigen Tochter Carolina ein Experiment beginnt: An ihrer Schule, an der vorwiegend analog gearbeitet wird, versucht sie, in ihrem Unterricht ein Tablet anstelle von Schulheften zu nutzen. Mit diesem Blogbeitrag möchte ich darauf antworten, da mein anfängliches Ansinnen, das Kommentarfeld in seinem Blog zu nutzen, ausgeufert ist.
Dieser Beitrag hat mich deshalb so angesprochen, weil ich mich (bald) in einer ganz ähnlichen Situation sehe. In meiner Familie steht der Sprung an eine weiterführende Schule an und die Situation an den Schulen hier in Münster ist betrüblich. Natürlich gibt es Pioniere und kreative Köpfe an vielen Schulen, die versuchen, der gesellschaftlichen Entwicklung im Zeitalter der Digitalisierung Rechnung zu tragen. Aber die Bedingungen werden hinter vorgehaltener Hand als katastrophal bezeichnet. Und zwar von Personen, die es einschätzen können. Deshalb stellt sich auch für mich bald die Frage: Wie reagieren wir als Familie auf diese unzeitgemäße Ausstattung? Ist das Experiment der Familie Klinge vielleicht auch etwas für uns?
Der zweite Grund warum mich der Beitrag angesprochen hat, liegt in der Tatsache begründet, dass ich versuche, bei meiner eigenen Schule die Entwicklung zu fördern. Und hier stellt sich durchaus die Frage, inwiefern die „Digitalisierung von unten“ zum Entwicklungsprozess beitragen kann.
Reaktionen
Für den Blogbeitrag erntete der Autor Interesse, Vorschläge und auch Kritik. Z. B. diese:
Kann die allg Begeisterung nicht teilen, weil a.) ein Kind (von oben bestimmt) als Versuchsobjekt eingesetzt und b.) nur digitalisiert wird.
Den Punkt a) in Dejans Tweet kann ich nicht beurteilen, da ich nicht dabei war. Möglicherweise haben Sätze wie „Nach nun zwei Monaten habe ich Carolina freigestellt, wieder auf ein Heft zu wechseln“ zu der Einschätzung geführt, das Experiment wäre unter erheblichem elterlichen Zwang verlaufen. Ich vermute hingegen, dass ihrerseits im Vorfeld durchaus Interesse und Bereitschaft vorlagen.
Den Punkt b) möchte ich genauer kommentieren. Zunächst einmal hat Dejan völlig Recht mit seiner Einschätzung: Es wird (bisher) lediglich digitalisiert. Er bezieht sich hier indirekt vermutlich auf das SAMR-Modell, das aufzeigt, dass eine bloße Ersetzung (= Substitution) des Analogen durch etwas Digitales wenig bis gar keinen „Mehrwert“ hat. Ferner bezieht er sich vielleicht auf das 4K-Modell, das einen kreativen, kollaborativen, kommunikativen Unterricht einfordert, in dem kritisch gedacht wird. Ob das im Unterricht stattfindet, ist aus dem Blogbericht nicht genau ablesbar, die Art und Weise, wie Carolina (bisher) die Technik nutzt, lässt zumindest nicht darauf schließen, dass die technischen Möglichkeiten dahingehend ausgeschöpft werden.
Carolina ist somit in einer ähnlichen Situation und reagiert ähnlich wie der Schüler Dominik Müller vor einigen Jahren. Der hat ebenfalls als einsamer Streiter ein Tablet anstelle von Schulheften genutzt. Er hat dann in einem Blog und in einem Vortrag darüber berichtet und (zurecht) sehr viel Aufmerksamkeit, Aufmunterung und Anregungen bekommen.
Niemand ist damals auf die Idee gekommen, ihm zu sagen, er solle das doch bitte lassen, weil er mit seiner Ersetzungsstrategie ja gar nicht den Unterricht revolutioniere. Natürlich nicht. Das war ja auch nicht seine Aufgabe. Er hat auf seine Weise auf die Bedingungen in seiner Schule reagiert. Wie Familie Klinge.
Hier ist Dejans Einwand missverständlich. Es kann nicht gemeint sein, dass eine Schülerin dafür verantwortlich sein soll, dass ihr Unterricht in den R-Bereich des SAMR-Modells vorstößt und dass er den 4k entspricht. Dafür ist der Lehrer zuständig. Und die Schulleitung. Und der Schulträger. Aber nicht die Schülerin.
Ich finde, dass es eine gute Idee ist, ein solches Experiment zu wagen…
Man lernt durch die oben beschriebene Substitution einige grundlegende Dinge. Die sind dermaßen grundlegend, dass sie vielen, die täglich mit digitalen Geräten arbeiten vielleicht gar nicht mehr lernenswert erscheinen. Sind sie aber. Als Lehrer, der seit Jahren auch ITG-Kurse in der 5. Klasse gibt, stelle ich fest, dass viele Schüler sich mit den Grundlagen schwertun. Sie können sich keine Passwörter merken, können nicht speichern, können Gespeichertes nicht wiederfinden und stoßen bei Internet-Suchen sehr schnell an ihre Grenzen. Sie geben eine URL in die Google-Suchmaske ein und sie tun sich schwer mit Kommunikationswegen (außer WhatsApp). Geschweige denn, dass sie ihre digitalen Ergebnisse strukturiert benennen, sortieren, und kategorisieren können, sie verknüpfen, taggen oder digital erweitern oder gar gezielt freigeben oder teilen können. Das können sie auch nicht können. Denn dazu muss man diese grundlegenden Erfahrungen erst einmal machen. Und das ist mit dem individuellen Einsatz des Tablets, wie es in dem Halbtagsblog beschrieben ist, durchaus möglich.
… aber ist so die „Digitalisierung von unten“ möglich?
Die Idee Hoffnung, die in „Digitalisierung von unten“ steckt, zeigt einen charmanten Ansatz, den ich grundsätzlich sehr begrüßenswert finde: Wenn der Unterricht nicht zeitgemäß ausgerichtet ist, können SchülerInnen dies … sagen wir: anregen. Wenn sie „irgendwo“ gelernt hätten wie man z. B. international-kollaborativ Erklärvideos erstellt, sie interaktiviert und in einem internen Forum gegenseitig würdigt, kritisiert und bewertet, könnten Sie das auch jedem vorwiegend analog arbeitenden Lehrer als Alternative vorschlagen, wenn dieser das nächste Mal die Erstellung eines analogen Lernplakats ansetzt.
Das ist der Grund, warum ich die vielen „bisher“, bezogen auf die (bisherige) Tabletnutzung, in den Text eingefügt habe. Eine Schülerin, die zunächst lediglich das Analoge durch das Digitale ersetzt, muss ja nicht auf dieser Ebene stehen bleiben. Aber auch hier gilt: Das geschieht nicht von heute auf morgen. Dazu muss man zum einen die grundlegenden Erfahrungen machen. Zum anderen muss man sich tatsächlich auch in den kreativ-produktiven und transformativen Bereich wagen. Wenn diese Arbeitsweise nicht in der Schule im Unterricht eines Lehrers oder in einer Art „Medienunterricht“ oder entsprechenden Arbeitsgemeinschaften erprobt werden, bleibt nur noch die Möglichkeit, diese Dinge im familiären Umfeld auszuprobieren. Ansonsten ist eine „Digitalisierung von unten“ nicht zu erwarten, da tatsächlich nur „ersetzt“ wird und wenig Anreiz besteht, Bewährtes zu hinterfragen. (Damit wären wir an einem Punkt, der im Blogbeitrag noch wünschenswert gewesen wäre. Wie sieht das familiäre „Begleitprogramm“ aus?)
Ich denke, das auf diesen Punkt die Kritik von Dejan abzielt. Die Hoffnung, dass die Digitalisierung durch eine Graswurzelbewegung in den Unterricht Einzug erhält, wird für Carolina und ihre Schule vermutlich enttäuscht, wenn nicht andere, wirkungsvollere Bedingungen erfüllt sind. Das betrifft vor allem die Art und Weise, wie wir Unterricht sehen und wie wir ihn gestalten. Aber auch die Ausstattung der Schule, die Fortbildung und Begeisterung der Lehrkräfte, die finanzielle Unterstützung, die Administration und Wartung der Technik, die Implementierung innerhalb und außerhalb des Fachunterrichts und die Erarbeitung eines starken aber flexiblen Konzepts für die Planung, Umsetzung und Evaluation des Lernens und Lehrens im digitalen Zeitalter an der Schule. Aber sollten Klinges auf diese Dinge warten? Ich denke nicht. Sie sollten anfangen. So, wie sie es getan haben.
Alternative?
Und wäre nicht eine Alternative gewesen, den Unterricht zeitgemäßer zu gestalten und die Schule in der oben beschriebenen Weise weiterzuentwickeln. Ist das realistisch? Hat man als Elternteil so viel Einfluss? Andreas Schleicher hat mal das Bildungssystem mit einem Tanker verglichen (S. 15) und damit recht treffend, wie ich finde, die Schwerfälligkeit des Systems Schule beschrieben. Wer in einer Schule die Richtung ändern will, braucht einen langen Atem. Die Frage ist also nicht, soll ich als Elternteil zusammen mit meinem Kind ein Tablet-Experiment wagen oder soll ich langfristig schulpolitisch über Gremienarbeit auf eine zeitgemäße Bildung in der Schule drängen. Beides ist sinnvoll.
Und während ich hier meine Gedanken externalisiere, formt sich für mich eine Handlungsoption für die eigene und die Zukunft meiner Kinder. Danke Jan-Martin Klinge und danke Dejan Mihajlović.
UPDATE:Am 10. August 2018 erschien die Ausgabe 111 der Fachzeitschrift Computer + Unterricht zum Thema Storytelling. Darin war auch ein Artikel von mir. Hier wird nun der Artikel in einer früheren und längeren Form veröffentlicht.
tldr: Jede Schule sollte ihren eigenen Medienberater haben! Er würde die Medienbildung aller Beteiligten fördern, bei der Schulentwicklung helfen und er sollte bezahlt werden.
In einem Bericht der Kieler Zeitung, in dem einige der Schwierigkeiten dargestellt werden, mit denen Schulen zu kämpfen haben, die versuchen, der Digitalisierung gerecht zu werden, heißt es bedauernd im Schlusssatz: „Nicht jede Schule hat einen Herrn Klein“. Damit ist Malte Klein gemeint, der Lehrer, Medienberater am Institut für Qualitätsentwicklung (IQSH) und zudem Lehrbeauftragter an der Uni Kiel ist.
Ich behaupte, dass genau hier eines der größten Probleme liegt. Meines Erachtens ist es eine erhebliche Fehlentwicklung, dass nicht jede Schule einen eigenen Medienberater hat.
Medienberater?
Da der Begriff Medienberater im deutschsprachigen Raum nicht einheitlich genutzt wird, sollte ich zunächst einmal klären, was ich mir darunter vorstelle. Ich versuche mich einmal an einer Art Stellenbeschreibung:
Medienberater könnten…
die Schulleitung in Fragen der (digitalen) Schulentwicklung beraten
am Medienkonzept maßgeblich mitarbeiten, es evaluieren und Anpassungen vorschlagen,
vielfältige Fortbildungen für Lehrende zu digitalen Themen anbieten: Vom Peer-to-peer-Training bis zur
Organisation einer jährlichen SchiLf,
mit dem Kollegium kommunizieren – auch das gehört zur Beratung – sowohl bei Flurgesprächen als auch
über etablierte digitale Kanäle. Hier kann auf Fragen eingegangen werden und Vorschläge können gemacht werden.
Gerade der letzte Punkt ist meiner Erfahrung nach entscheidend. Die kurzen Wege zum persönlichen Gespräch, in dem Hindernisse aus dem Weg geräumt werden können, helfen dem Kollegium mehr, als jede einmalige Fortbildung, bei der man am nächsten Schultag doch wieder mit seinen (technischen) Problemen alleine da steht. Das kann kein Landes-Medienberater leisten, der für 100 Schulen zuständig ist.
Darüber hinaus wären noch weitere Einsatzgebiete denkbar, je nach Qualifikation des Beraters und nach Bedarf an der Schule:
Ausbringung von ITG-Kursen (Informationstechnische Grundbildung) bzw. -workshops sowie von Profilkursen im Wahlpflichtbereich in der Sek I und von Arbeitsgemeinschaften zu Themen wie Coden, Robotik, Mediendesign, Homepagepflege etc.
Außerdem wäre entweder die Mitarbeit bei der Netzwerkadministration oder die Arbeit als Datenschutzbeauftragter denkbar, beides zusammen wäre nicht möglich.
Hierbei sei jedoch darauf hingewiesen, dass die Aufgaben eines Administrators je nach Schulgröße und System einen großen Teil der Arbeitszeit verschlingen könnten.
Wichtig wäre bei dieser Vielfalt an Möglichkeiten, eine vernünftige Auswahl an Aufgaben, so dass für den Berater auch Zeit für seine eigentliche Kernaufgabe bleibt: Für das Beraten.
Nur eine Fiktion?
Es gibt Schulen, da ist ein solcher Berater bereits Realität.
In einem Podcast aus der Reihe Jöran ruft an spricht Jöran Muuß-Merholz mit Sandra Ricker über ihre Arbeit als Educational Technology Coach in Singapur. Hier sind in den Shownotes auch die Stellenausschreibung und vor allem das Anforderungsprofil eines ETC verlinkt. Lesenswert!
An diesem Beispiel wird die sehr unterschiedliche Wertschätzung des Arbeitsbereichs eines Medienberaters deutlich. Während der Educational Technology Coach in Singapur eine volle Stelle hat, bekommt ein Medienkoordinator (so nennt sich der Posten eines Medienberaters in einigen Bundesländern) für seine Arbeit z.T. nicht mal eine Entlastungsstunde.
Wer kann denn sowas?
Bei Diskussionen zu dem Thema kommt immer irgendwann die Frage auf, wo denn die ganzen technisch-didaktisch und juristisch gut ausgebildeten Lehrer herkommen sollten. Dabei muss ein schulischer Medienberater gar nicht unbedingt Lehrer sein. Schließlich gibt es an vielen Schulen auch Schulsozialarbeiter, die keine Lehrer sind. Diese Arbeit könnten auch Medienpädagogen mit Erfahrungen im Bildungssektor oder Diplompädagogen mit digitalem Arbeitsschwerpunkt übernehmen. Und bestimmt habe ich hier noch wichtige Berufsfelder vergessen. Man möge sie bitte über die Kommentarfunktion ins Spiel bringen.
Die Frage wäre für mich nicht, welche Berufsbezeichnung diese Menschen haben, sondern ob sie geeignet sind, eine Schule voran zu bringen.
Bufdi und Schüler ersetzen den Medienberater?
An einigen Schulen wurde ein Konzept erprobt, bei dem Personen aus dem Bundesfreiwilligendienst in Schulen beschäftigt wurden, z.B. hier. An vielen anderen Schulen werden entsprechend ausgebildete Schüler, beispielsweise die Digitalen Helden im Bereich der Medienbildung der Schülerschaft eingesetzt. Hier können erfahrene BFD-Kräfte und Schüler-Coaches viel erreichen.
Aber können diese beiden Gruppen die Aufgaben eines Medienberaters übernehmen? Die Idee: ein technisch versierter Bufdi oder Teilnehmer einer Schüler-Medien-Hilfsgruppe könnte wenig technikerfahrenen Kollegen zur Hand gehen und den Beamer anschließen, den Computer hochfahren, beim Einwählen in das Schulnetz unterstützen und einiges mehr. Auf der einen Seite sehe ich hier für solche Kollegen einen echten Gewinn, da die Forderung nach kurzen Wegen zur technischen Hilfestellung erfüllt ist. Und auch für die Freiwilligen stelle ich mir die Aufgabe durchaus reizvoll und erfahrungsreich vor. Allerdings kann man weder von einer BFD-Kraft noch von einem Schüler erwarten, dass er pädagogisches/didaktisches Vorwissen mitbringt, sich über das übliche Maß mit Urheberrecht auskennt und die Bestimmungen für das Datenschutzrecht in Schulen kennt. Und somit kann von ihm auch nicht erwartet werden, dass er Schulleitung, Mitarbeiter und Kollegium in entsprechenden Bereichen berät und schult. Solche Lösungen können also keinesfalls ein Ersatz für den oben geforderten Medienberater sein, wohl aber eine hervorragende Ergänzung.
Wer soll das bezahlen?
Auf dem Digital Education Day 2016 in Köln lobte Silvia Löhrmann, damals Ministerin für Schule und Weiterbildung in NRW, die Ausweitung der Medienberater-Stellen auf Landesebene. Der Einrichtung eines schulischen Medienberaters erteilte Sie jedoch eine Absage (hier ab Min. 41). Schade. Dabei wären die Länder die richtigen Ansprechpartner. Sie haben die Bildungshoheit und somit auch die Verpflichtung, die Schulentwicklung (auch im Bereich der Digitalisierung) zeitgemäß zu gestalten. Der Bund hat hier hingegen durch das Kooperationsverbot nur eingeschränkte Möglichkeiten. Wobei ich nicht behaupten möchte, mich in den Feinheiten dieser Regelung auszukennen. Als Laie kann ich sicherlich von einer Refinanzierung der schulischen Medienberater-Stellen durch Bundesmittel träumen, deren Ausgestaltung nach den Richtlinien der Länder erfolgt und die auf Grundlage des konkreten Bedarfs an der jeweiligen Schule ausgerichtet werden. Man wird ja noch träumen dürfen. Vielleicht hilft ja der Art. 91b GG weiter.
Schließlich wären natürlich noch die Eltern und die Wirtschaft als Geldgeber möglich. Beides sind nicht wirklich meine Favoriten. Die Elternfinanzierung könnte nur an Schulen mit entsprechend zahlungskräftiger Elternschaft realisiert werden, was unsere soziale Schieflage in der deutschen Bildungslandschaft (hier aktuell am Beispiel Berlin) noch verstärken würde. Und die Wirtschaft, die sich bereits kräftig mit MINT- und sonstigen Initiativen ins Spiel bringt, hat bisher vor allem einen Schwerpunkt an Gymnasien gesetzt. Medienberatung sollte aber dringend an allen Schulen möglich sein.
Fazit:
Jede Schule sollte ihren eigenen Medienberater haben! Ohne diesen Posten bleiben Forderungen und Versprechen über Milliardenbeträge für technische Ausstattung an Schulen wirkungslos, da die Technik nicht (adäquat) genutzt wird. Ich fordere Bund und Länder auf, sich dieses Themas anzunehmen und die bisherigen Beratungsstrukturen entsprechend zu ergänzen.
Und nur so am Rande: Um ein funktionierendes Konzept zu haben, müssen darüber hinaus noch weitere Bedingungen erfüllt sein. Vor allem die Wartung und Administration der Geräte muss in professionelle Hände gelegt werden. Hierfür wird eine langfristige Finanzierung benötigt, keine einmaligen Milliardenaufwendungen. Aber das gehört in einen anderen Blogbeitrag…
Freie und offene Bildungsressourcen sind nur deshalb frei und offen, weil sie mit entsprechenden Lizenzen versehen sind, die eine Weiternutzung – auch über das Internet – möglich machen. Eine sehr verbreitete Lizenzform sind die Creative Commons-Lizenzen.
Vor einigen Jahren habe ich den Vortrag eines Experten verfolgt, der seinen Zuhörern vor Augen führte, dass sie auf legalem Wege vieles, was sie im Internet finden, nicht weiterverbreiten dürfen. Den durchaus wichtigen, mahnenden Worten folgte ein Satz, der das ganze Dilemma der CC-Lizenzen ausdrückt. Sinngemäß hieß es da, man könne ja die Dinge nutzten, die in der Wikipedia zu finden seien. Die seien „frei“ nutzbar. Ohne zumindest vage, einschränkende Worte oder einen knappen Bezug zu Lizenzbedingungen, die es einzuhalten gilt, halte ich eine solche Aussage für unzureichend.
Derartige recht vage Beschreibungen sind mir schon oft begegnet. Nicht nur in Vorträgen, sondern auch in Blogbeiträgen und sogar in Schulungsmaterial. Im Wesentlichen gibt es drei „Undifferenziertheiten“, die hier zu finden sind:
Ein unkommentierter Hinweis auf „freie“ Materialien, wie im obigen Beispiel beschrieben.
Ein undifferenzierter Hinweis auf die „Namensnennung“.
Ein undifferenzierter Hinweis auf „Lizenzierungs-Automaten“.
Die Komplexität der CC-Lizenzen lässt eine solche Beschreibung nicht ratsam erscheinen. Denn wird ein Teil der Lizenzbedingungen vom Nutzer nicht erfüllt, ist die gesamte Nutzungsvereinbarung, die die Lizenz mit sich bringt, hinfällig. Dann wird ein CC-lizenziertes Foto ebenso illegal verwendet, wie jedes andere Bild, das eine Google-Bildersuche ausspuckt.
Es liegt somit nahe, Lernende und Lehrende, die frei und offen lizenzierte Materialien nutzen wollen bzw. sollen, planvoll und strukturiert über Möglichkeiten und Stolpersteine zu informieren. Im Folgenden wird ein entsprechendes Vermittlungs-Modell beschrieben, das sich aus meiner eigenen Erfahrung mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Jahrgangsstufen, Studierenden sowie Lehrerinnen und Lehrern unterschiedlicher Schulformen entwickelt hat.
Historie
Erstmals habe ich meine Herangehensweise (noch in einfacherer Form) beim OERcamp 2016 in Berlin einem Fachpublikum vorgestellt. Beim OERcamp in Köln präsentierte ich eine weiterentwickelte Variante. Dort wurde ich letztlich auch angeregt, meine Überlegungen in ein strukturiertes Vermittlungs-Modell zu überführen. Das hat schließlich den Ausschlag für den ersten Blogbeitrag gegeben. Da sich seit 2017 einige Änderungen bei den verwendeten Diensten, sowie bei den Lizenzen von Pixabay ergeben haben, wird das Modell auf dieser Website immer wieder mal überarbeitetet und aktualisiert.
Offenheitskompetenzen
Bei der Öffnung von Bildungsprozessen ist im Hinblick auf die verwendeten Medien immer der urheberrechtliche Rahmen zu beachten. Viele Lehrende verlassen sich da auf das UrhWissG bzw. auf den Gesamtvertrag Vervielfältigungen an Schulen, in der Hoffnung, damit sei die von ihnen gewählte Nutzung legal. Sie übersehen dabei, dass die hier formulierten Regelungen erhebliche Einschränkungen beinhalten und zum Teil nur eine zeitlich befristete Gültigkeit haben. Frei lizenzierte Medien erlauben hingegen eine klare, einheitliche und dauerhafte Nutzung. Wer seinen Unterricht öffnen möchte, kann sich beim Bündnis Freie Bildung über die Offenheitskompetenzeninformieren, die durch diesen lohnenswerten Schritt bei Lernenden und Lehrenden gefördert werden können.
Das folgende CC-Kompetenz-Vermittlungsmodell zeigt einen zeitlichen Ablauf, der von oben nach unten nachvollzogen werden kann. Im schulischen Kontext ist der Zeithorizont der Vermittlung über viele Jahre zu sehen, in denen bei verschiedenen Projekten immer weiter in die Thematik eingeführt werden kann. Im Hochschul- und Weiterbildungskontext wird dies eher im Rahmen einer umfangreichen Fortbildungsveranstaltung oder im Rahmen eines Seminars gezielt erarbeitet. Erläuternde Hinweise sind interaktiv als Hörbeiträge eingebunden. Für diejenigen, die lieber lesen, habe ich die Hörbeiträge verschriftlicht. Am Ende des Blogbeitrags sind noch ein paar Shownotes zu den verwendeten Diensten und Informationsseiten. Das Vermittlungs-Modell beschränkt sich auf die Nutzung von freien und offenen Bildern. Viele Erkenntnisse lassen sich aber sicherlich auch auf Texte, Musik und Videos übertragen.
Audiokommentar:
0.1 Dieser Aspekt gehört nicht wirklich zur CC-Kompetenz, da z. B. bei Schiebe-Videos mit selbstgezeichneten Visualisierungen in der Regel kein Urheberrecht verletzt wird. CC-Lizenzen spielen hier noch keine Rolle. Die Lernenden können aber bereits an dieser Stelle auf die Beschränkungen durch das Urheberrecht aufmerksam gemacht werden. Z. B. wenn man begründet, warum nur Selbstgezeichnetes zugelassen ist und keine Bilder, die man im Internet gefunden und ausgedruckt hat. Oder auch, wenn sich ein Team beim Zeichnen zu nah an im Internet gefundene Abbildungen orientiert. Manchmal pausen sie das direkt vom Smartphone-Bildschirm ab. Dann kann man anschaulich demonstrieren, was es bedeutet, wenn das Original „durchscheint“.
0.2 Die erste Nutzung fremder Bilddateien kann mit Diensten wie Pixabay, Unsplash oder Pexels geschehen. Diese Bilddatenbanken bieten Fotos an, die relativ frei genutzt werden können. Die Fülle an Bildmedien ist riesig und für viele Unterrichtszwecke reichen die Lizenzen der Anbieter aus. Sie sind – anders als früher – nicht mehr unter einer CC0-Lizenz veröffentlicht und werden deshalb dem eigentlichen Kern des CC-Kompetenz-Vermittlungsmodells vorangestellt. Die Dienste haben eine eigene Lizenz mit spezifischen Einschränkungen. So ist es vor allem verboten, die Bilder bei anderen Stock-Anbietern einzustellen und auch, sie unverändert kommerziell zu nutzen. Da man dies im Unterricht nicht macht, ergeben sich zunächst wenig Schwierigkeiten. Die Bilder lassen sich aber nicht immer rechtlich sauber mit allen CC-lizenzierten Bildern verknüpfen, weshalb sich Lehrende zu Beginn einer Produktionsphase entscheiden sollten, ob sie diese Dienste nutzen oder beispielsweise Bilddatenbanken mit CC-lizenzierten Bildern. Eine Vermischung ist zwar häufig möglich, setzt aber Wissen über lizenzrechtliche Details voraus.
Obwohl es die Lizenzbedingungen nicht verlangen, fordere ich die Lernenden auf, einen kurzen Hinweis zum Fundort und zur Lizenz anzugeben, so dass etwaige Nachnutzende und auch sie selbst später nachvollziehen können, woher das Bild stammt und unter welcher Lizenz es steht. An diesem Punkt taucht in der Regel die Frage auf, an welcher Stelle die einzelnen Lizenzangaben der jeweiligen Bilder eingefügt werden müssen, was dann im Gespräch geklärt werden kann.
Bereits an dieser Stelle weise ich die Lernenden auf weitere rechtliche Bestimmungen hin, die zu beachten sind. Im Wesentlichen sind das vier Aspekte:
Zum einen das Recht auf das eigene Bild. Dem begegne ich mit der Vorgabe, dass keine Person auf einem Bild klar erkennbar sein darf. Es sei denn, es ist eine Gruppe von Personen abgebildet, von denen keine einzelne klar im Fokus der Bildkomposition steht. Und selbst das wird relativ streng ausgelegt. Ich zeige dann auch gerne ein paar Beispielbilder, die erlaubt sind. Maskierte Menschen, Menschen mit Haaren vor dem Gesicht, Menschen, die von hinten fotografiert wurden, Menschen, deren Gesicht geschickt oder zufällig durch Gegenstände verdeckt werden usw.
Zum anderen spreche ich kurz das Markenrecht an, wobei die Nutzung von Markenlogos an sich im Bildungskontext relativ unproblematisch ist. Es ist aber ein guter Aufhänger, um auf den leider immer wieder vorzufindenden und zu vermeidenden Slogan „mit freundlicher Genehmigung von…“ zu verweisen.
Des Weiteren sollte man möglichst keine Metadaten löschen. Denn das kann von Fotografen als Rechteverletzung interpretiert werden (unabhängig davon, ob man frei lizenzierte oder bezahlte Stock-Fotos nutzt). Da die meisten Lernenden keine Vorstellung davon haben, was Metadaten sind, bietet dieser Punkt eine gute Lerngelegenheit. Als Handlungsempfehlung gilt: Nutze die heruntergeladenen Bilddateien – vermeide Screenshots.
Und zuletzt: Lizenzhinweise, die Teil des Bildes sind (z. B. in Form eines Wasserzeichens) dürfen nicht entfernt werden. (Dieser Aspekt wird später noch einmal wiederholt, wenn automatisiert generierte Lizenzhinweise genutzt werden.)
1. Am Beispiel von NegativeSpace oder vergleichbaren Fotoplattformen können Lernende ihre ersten Erfahrungen mit freien und offenen CC0-Lizenzen machen. Dem Arbeitsauftrag folgend suchen sie dort ein Bild und fügen es in eine Präsentation ein. Das wäre natürlich auch mit anderen Bild-Diensten möglich, der genannten Dienste bietet aber drei Vorteile, die nicht jeder Dienst bietet.
Erstens gibt es bei NegativeSpace auch kostenpflichtige Fotos, die es von den kostenlosen zu unterscheiden gilt – ggf. kennen die Lernenden dies auch schon von Pixabay.
Zweitens sind bei NegativeSpace Hinweise zur Lizenz der Bilder zu finden. Lernende erfahren hier, dass es grundsätzlich einen Unterschied macht, ob man Bilder kommerziell nutzt, oder privat – auch wenn das bei den Bildern dieses Anbieters keine Rolle spielt. Und sie erkennen, dass ein Bildnachweis nicht notwendig ist, und sie kommen so erstmals darauf, dass es so etwas, wie einen Bildnachweis überhaupt gibt.
Drittens lernen Sie Begrifflichkeiten kennen – CC0 beispielsweise – eine hervorragende Möglichkeit, in das Grundverständnis von Creative Commons einzuführen. Oder auch Public Domain. Eine Unterscheidung zwischen Allmende, Gemeinfrei, Public Domain, CC0 und was man noch so finden kann, erkläre ich an dieser Stelle nicht, da sich für die Lernenden im Umgang mit den Bildern nichts ändert. Hier böte sich aber grundsätzlich eine Möglichkeit der Differenzierung für besonders Interessierte an.
2. Um darzustellen, welche Angaben bei Lizenzen mit dem Kürzel „BY“ gemacht werden müssen, arbeite ich mit Openverse (ehemals CC Search). Die Lernenden bekommen den Auftrag, über die Suchmaske ein CC BY-lizenziertes Bild zu suchen. Da eine Filterfunktion der Suchergebnisse genutzt werden kann, ist dies leicht möglich.
Screenshot von Openverse – nicht unter freier Lizenz
An dieser Stelle kann erstmals aufgezeigt werden, dass CC-Lizenzen modular aufgebaut sind. Und dass es außer der BY-Variante noch weitere gibt, deren Nutzung für die Lernenden (noch) verboten ist, da zunächst die rechtlichen Rahmenbedingungen gelernt werden müssen.
Die ausgewählten Bilder werden in eine Präsentationsfolie eingefügt und die notwendigen Lizenzangaben werden unter das Bild auf der Folie ergänzt. Da die Lizenzangaben auf der Website unter dem Bild angegeben werden, können sie leicht kopiert und ergänzt werden.
Screenshot von Openverse – nicht unter freier Lizenz
Der hier automatisiert generierte Lizenzhinweis kann genutzt werden, um die notwendigen Bestandteile von Lizenzangaben mit den Lernenden zu besprechen, so dass nun auch die eigenständige Formulierung von Lizenzangaben geübt werden kann. Bei der Thematisierung der TULLU-Regel wird auffallen, dass bei der Text-Variante der automatisch generierten Lizenzangaben von Openverse auf den Ursprungsort verzichtet wurde. Da dies nicht bei jeder Lizenzversion freigestellt ist, vereinbare ich mit den Lernenden, dass wir den Ursprungsort immer ergänzen. Auch aus Gründen der Nachvollziehbarkeit. An diesem Beispiel lassen sich die Grenzen solcher Lizenzierungs-Automaten aufzeigen. Und da gibt es noch gravierendere. Wenn beispielsweise beim Fotodienst Flickr in der Bildbeschreibung unterhalb des Bildes Details zur korrekten Nennung der UrheberInnen gefordert werden – z. B. die Angabe einer bestimmten Internetseite – kann Openverse diese nicht automatisch auslesen, was ich an diesem Beispielbild demonstriere.
Screenshot von Flickr – nicht frei lizenziert.
In dem Bild habe ich weitere Stolpersteine integriert, die angesprochen werden können:
Lizenzhinweise im Bild dürfen nicht entfernt werden. (Als Wiederholung – denn dies sollte bereits bei der Nutzung von Diensten wie Pixabay etc. behandelt worden sein. s.o)
Was, wenn die Lizenz im Bild nicht der automatisiert erstellten Lizenz entspricht?
Ein weiterer Stolperstein, den es zu umgehen gilt, betrifft vor allem Websites. Wenn Lernende eine Website erstellen sollen, ergibt sich die Schwierigkeit, dass Bilder eine eigene Internetadresse haben, die separat aufgerufen werden kann. Werden die Lizenzhinweise nur auf der Website angegeben, sind sie auf der isolierten Bild-Seite nicht zu sehen. Um also bei der Erstellung von Websites auf der sicheren Seite zu sein, üben wir einmal die Speicherung des Bildes auf einer Präsentationsfolie auf der wir nun die Lizenzangaben ergänzen. Die Folie inclusive der Angaben wird nun als Bilddatei gespeichert. Diese könnte dann bedenkenlos in eine Website eingefügt werden, da die Lizenzangaben Teil des Bildes sind. Sie sollten dennoch auch auf der Website eingefügt werden, da sie sonst unleserlich klein sein könnten – ein weiterer Stolperstein, den man an dieser Stelle behandeln kann. Einen Nachteil hat diese Methode jedoch – sie löscht sämtliche Metadaten des Originalbildes und sollte deshalb nur dann angewendet werden, wenn ein schneller Blick in die Bilddetails keine relevanten Urheberinformationen enthält.
3. Das Kürzel „ND“ steht für „NoDerivatives“ und verbietet die Veränderung eines Werkes. Dementsprechend erlaube ich die Verwendung nur dann, wenn ich mir sicher sein kann, dass das Produkt der Lernenden eine klar abgrenzbare Ansammlung von Einzelelementen ist. Das ist z. B. bei einem Blogbeitrag der Fall oder bei einem Wiki-Eintrag. Und vielleicht auch bei einer Präsentation mit klar voneinander abgrenzbaren Folien. Aber da ist man auch schon schnell im Grenzbereich. Was, wenn diese Präsentations-Folien die Grundlage für einen Film sein sollen? Wenn die genutzten Materialien zu etwas Neuem miteinander verschmelzen und nicht mehr eindeutig voneinander abgegrenzt werden können, ist eine Nutzung von ND nicht möglich. Und selbst wenn die Lernenden einen klar abgrenzbaren Blogbeitrag mit einem ND-Bild visualisieren wollen, ist es für sie zunächst einmal wichtig, zu erfassen, was man alles unter „Veränderung“ versteht. Dafür nutze ich die „Sei böse-Übung“.
Die Lernenden bekommen dafür eine Fotodatei und haben den Auftrag dieses Bild möglichst vielfältig zu verändern (was als furchtbar böse und total verboten angepriesen werden kann). Anschließend erstellen sie daraus eine Art Mindmap, mit dem veränderten Bild in der Mitte. Außen herum beschreiben sie die Veränderungen, die sie vorgenommen haben. Auch diese Arbeitsschritte können gut mit einem Präsentationsprogramm gemacht werden. Um nicht wirklich eine illegale Verbreitung zu riskieren „spielen“ wir natürlich nur die Bösewichte und nutzen in Wirklichkeit ein CC0-Bild.
4. Im Anschluss wird die Bilder-Suchfunktion von duckduckgo.com genutzt über die Lernenden zu weiteren Bildquellen gelangen. Das hat für die meisten etwas Befreiendes – weil sie ja bisher lediglich einige vorgegebene Plattformen nutzen durften. Duckduckgo ermöglicht es, die Suchergebnisse nach Lizenzen zu filtern.
Dieser Punkt kann auch durchaus vorgezogen werden. Wichtig ist hierbei, dass die Lernenden in der Lage sind, die Lizenzangaben selbstständig zu formulieren. Sie greifen hierfür auf ihr Wissen zurück, dass sie beim Umgang mit Openverse erworben haben.
Materialien mit dem ShareAlike-Attribut dürfen bis hierhin von meinen Lernenden nicht ohne Rückfrage genutzt werden. Da aber im Netz besonders viele SA-Materialien zu finden sind, wird diese Einschränkung als sehr störend empfunden. Bei der Nutzung von ND-Materialien wurde bereits gelernt, was man unter einer losen Werkverbindung versteht und was es heißt, ein Material zu verändern. Somit ist das Rüstzeug für die legale Verwendung von SA-lizenzierten Bildern bereits vorhanden. Um die Besonderheiten der SA-Lizenzbedingungen kennenzulernen, suchen sich die Lernenden zunächst ein Bild mit der Lizenz CC BY-SA heraus. Zum Beispiel aus der Wikipedia, in der SA-lizenzierte Materialien der Standard sind. An dieser Stelle führe ich den Lizenzhinweisgenerator von Wikimedia ein, um auch hier selbstformulierte Lizenzangaben zu überprüfen. Hier können die bereits von Openverse bekannten Begrenzungen dieser automatisierten Lösungen erneut überprüft werden. Das ausgewählte Bild fügen Sie in eine leere Präsentation ein und verändern es mit den Boardmitteln des Präsentationsprogramms, so dass ein neues Werk entsteht.
Das ist der Punkt an dem die Lernenden das erste Mal ihr Material selbst frei und offen lizenzieren müssen, denn das ursprüngliche SA-Bild verlangt nach einer entsprechenden Lizenz für das neu entstandene Werk. Ich stelle dann meist den Bildungsteiler vom OERhörnchen oder den Licence Chooser von creativecommons.org vor und lasse die Lernenden die dort zusammengeklickte Formulierung samt Logo übernehmen.
Das Problem mit den SA-Lizenzen ergibt sich besonders häufig, wenn das Lernprodukt der Lernenden ein Film ist, der auf Basis einer Präsentation erstellt wird.
„Achtung bei der Auswahl des Materials, das man verwenden möchte, denn bei einem Video handelt es sich IMMER um eine Vermischung des Materials. Die unterschiedlichen Elemente können im Sinne einer Lizenz nicht einzeln für sich stehen.“
Deshalb bietet sich diese kurze Übung besonders im Vorfeld eines entsprechenden Film-Unterrichtsprojekts an.
Wichtig bei der Nutzung von SA-lizenzierten Bildern ist, dass sie nicht kompatibel sind mit anderen Lizenzen (zum Beispiel mit der Pixabay-Lizenz). Das kann abschließend leicht deutlich gemacht werden, indem man ein CC BY-NC-SA-lizenziertes Bild präsentiert und die Frage formuliert, welche Schwierigkeiten es gibt, bei der Ergänzung dieses Bildes in die Präsentation mit dem veränderten SA-Bild. Zum einen erkennen die Lernenden, dass das eigene Werk nicht gleichzeitig unter zwei verschiedenen SA-Lizenzen freigegeben werden kann, zum anderen hat man gleich einen Übergang zur letzten Lizenzauflage: NC.
5. Das Lizenz-Attribut NC – also NonComercial – wird von mir lediglich vorgestellt. Von der Nutzung durch die Lernenden rate ich ab, da es schwierig ist, einfache, allgemeingültige Handlungsempfehlungen dafür zu formulieren, die für jede Nutzungsform gültig sind. Man wundert sich manchmal, was so alles als „kommerziell“ gilt. Ich empfehle dazu diesen Beitrag von iRIGHTSinfo.
Ein Problem zum Schluss
Es gibt einen durchaus diskutablen Teil der CC-Lizenzen. Man muss den Lernenden klarmachen, dass es bei frei und offen lizenzierten Bildern keine gutgläubige Nutzung gibt. Das bedeutet, dass man ein Bild noch so akkurat mit Lizenzangaben versehen kann, wenn die Person, die das Bild unter einer CC-Lizenz ins Netz gestellt hat, gar nicht UrheberIn des Bildes ist, dann gilt die Lizenz auch nicht. Und da man durch die Nutzung keinen Vertrag mit diesem Menschen abgeschlossen hat, kann man ihn/sie auch nicht in Regress nehmen. Das bedeutet, dass man sich im Falle einer Abmahnung nicht darauf berufen kann, dass jemand anderes das Bild vorsätzlich mit einer nicht gültigen Lizenz im Netz angeboten hat. Es bleibt also immer ein Restrisiko für mich als Nutzer. Um die Lernenden an dieser Stelle nicht zu verlieren, versuchen wir kriteriengeleitet zu erkennen, wie man solche „falschen“ CC-Bilder erkennt. Im Wesentlichen sind es die folgenden vier Kriterien, die wir auf ein Bild aus einem online bereitgestellten Fotoalbum anwenden.
Erstens: Das Bild ist zu perfekt – eine traumhaft konzipierte Bildkomposition, die offensichtlich nur von einem Profi gemacht werden konnte. Da sollte man zumindest skeptisch werden.
Zweitens: Es passt nicht zu den übrigen Fotos im Album – wer ein Album mit Urlaubsfotos anbietet und darin befindet sich ein Bild aus einem völlig anderen Kontext, der hat vielleicht dieses Bild versehentlich dort hineinkopiert und freigegeben. Das ist bei Flickr-Bildern oft einfacher als bei anderen Plattformen, da Flickr von den Fotografen oft „persönlicher“ genutzt wird.
Drittens: Das Bild ist ein Meme – die überwiegende Anzahl an lustigen Bild-Spruch-Kompositionen dürfte schlichtweg illegal sein. Auch so eine Sache, die man hierbei lernen kann.
Viertens: Das Bild zeigt ein urheberrechtlich geschütztes Werk – beliebt sind hier z. B. Screenshots von Kartenausschnitten – gerade für den Erdkundeunterricht ist das relevant. Kartenhersteller mahnen gerne und viel ab.
Wenn uns ein Bild suspekt vorkommt, nutzen wir zunächst Hilfsmittel, wie TinEye.com oder die Google-Reverse-Bildersuche. Wenn dann das Bild auch in kostenpflichtigen Portalen zu finden ist, lassen wir die Finger davon. Wenn das Bild hingegen auf vielen Websites verwendet wird, spricht das für eine freie Lizenz, denn kein abgemahnter Website-Betreiber belässt ein umstrittenes Werk auf seiner Seite.
Es gilt aber auch, an dieser Stelle zu beruhigen, denn erstens ist die ungefragte Nutzung eines nicht frei lizenziertes Bild auf jeden Fall illegal – somit ist CC immerhin eine Lösung, die man gut nutzen kann. Und zweitens sind inzwischen die Kosten einer Abmahnung begrenzt worden, um der Abmahnindustrie entgegenzuwirken. Wenn die Abmahnung lediglich auf falschen oder fehlenden Angaben tatsächlich freigegebener Bilder basiert, kann die Schadenssumme sogar noch geringer sein.
Die Besprechung dieses Themas sollte bereits zu Beginn der Nutzung fremden Materials erfolgen.
Merksätze
Wird der Umgang mit CC-lizenzierten Medien in einem Seminar oder einer umfangreicheren Fortbildungsveranstaltung zeitlich konzentriert vermittelt, kann eine Zusammenfassung wichtiger Regeln hilfreich sein.
Die TULLU-Regel beachten
Bearbeitungen kennzeichnen
Lizenzangaben lesbar ergänzen
Keine Bilder mit erkennbaren Personen verwenden
„Mit freundlicher Genehmigung von…“ vermeiden
Bei Pixabay und CC0: trotzdem Quelle angeben
Keine Lizenzangaben, die Teil des Bildes sind, wegschneiden
ND nicht bearbeiten
SA nur auf Anfrage erlauben (keine Vermischung verschiedener SA-Lizenzen)
NC verbieten
Bei Nutzung von Lizenzierungs-Automaten: selbst noch einmal die Originalquelle untersuchen (Namen)
Bei Einzeldarstellung von Bildern in Websites: Lizenzangabe als Teil des Bildes speichern
Ich bin kein Jurist. Die hier diskutierten rechtlichen Aspekte sind meine private Auslegung. Wenn Sie eine verbindliche Beratung wollen, kontaktieren Sie einen entsprechenden Fachmann.
Shownotes
Eine separate Bilddatei des Vermittlungsmodells, eine bearbeitbare Version als pptx-Datei sowie alle Hörbeiträge sind separat hier zu finden.
Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieses Werk und dessen Inhalte sind – sofern nicht anders angegeben – lizenziert unter CC BY 4.0. Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: „CC-Kompetenz-Vermittlungsmodell„ von André Hermes, Lizenz: CC BY 4.0.
Ende Januar erschien ein Artikel von Oliver Hollenstein in DIE ZEIT, in dem er auf Grundlage der, seiner Einschätzung nach, ernüchternden Ergebnisse eines Hamburger Pilotprojekts zu der Erkenntnis kommt, dass die Freischaltung des schulischen WLAN für Schüler den Unterricht kaum verändere.
„Komplexere und produktive Formen der Medienarbeit (z.B. Bild-, Ton- und Videobearbeitung) werden weniger genutzt. Dies bestätigt sich nicht nur in Bezug auf die Nutzungszwecke des Hauptgeräts, sondern auf den Einsatz von Medien im Unterricht insgesamt. Nur 5,7% der Schülerinnen und Schüler der Projektgruppe gaben an, dass sie im Unterricht oft Medien wie z.B. einen Film, ein Wiki oder eine App selbst erstellen, 21,6% tun dies zumindest gelegentlich.“ (S. 30)
Das bedeutet also, dass die Geräte meist lediglich zur Recherche oder zum Materialaustausch genutzt wurden. Das Potenzial des Digitalen wurde somit recht selten ausgenutzt. Das Unterrichtssetting blieb offenbar weitgehend unverändert, im Vergleich zum analog geprägten vormaligen Aufbau. Somit ist es auch nicht verwunderlich, dass die Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Veränderung von Unterricht kaum Unterschiede zwischen Projekt- und Kontrollgruppe zeigten (S. 34).
Schaut man jedoch die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen durch im Vorfeld entsprechend geschulte Lehramtsstudierende an (S. 15-18), liest man von eigenverantwortlichem Handeln motivierter Schülerinnen und Schüler, von kollaborativen Unterrichtsformen, von Interaktivität und von einer veränderten, stärker beratenden Rolle der Lehrenden. Aspekte, die ich bei einem gut geplanten und durchgeführten Projekt dieser Art auch erwartet habe.
Offensichtlich gehen die Meinungen von Beobachtern und Schülern hier weit auseinander, was deutlich macht, wie diffizil Medienwirkungsforschung ist.
Aus beiden Einschätzungen lässt sich jedoch eines ableiten: selbstgesteuerter, handlungsorientierter, projektartig ablaufender Unterricht mit digitalen Endgeräten ist bzw. wäre vorteilhaft gewesen.
Hier ist möglicherweise eine Erklärung für eine weitere unterschiedliche Einschätzung zu finden, die geäußert wird:
Technikmuffel oder Profis?
„Nur wenige Lehrer begeistern sich für Technik, viele wissen sie nicht sinnvoll einzusetzen.“
So ist es im Artikel des Bildungsredakteurs der ZEIT zu lesen. Hans-Peter Meidinger, Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes (DPhV) äußert sich in einem aktuellen Interview mit dem ZDF (als Antwort auf die Ergebnisse dieser Studie) anders. Er bescheinigt den Lehrenden, dass sie
„den didaktischen Mehrwert der digitalen Medien erkennen und umsetzen können.“
Im Hinblick auf die oben beschriebene unterschiedliche Wahrnehmung der Medienwirkung sind diese gegensätzlichen Einschätzungen erklärbar. Was wird als sinnvoller Einsatz angesehen? Was als Mehrwert? Werden diese grundlegenden Aspekte unterschiedlich gesehen, kann auch die Bewertung nicht einheitlich sein.
Schlussfolgerungen?
Das in Hamburg erprobte BYOD-Modell wird nun in Frage gestellt, im ZEIT-Artikel gar als Billiglösung bezeichnet. Ich bitte eindringlich darum, dies nicht zu tun, sondern – im Gegenteil – am Ball zu bleiben, das engagierte Projekt weiterzuführen und an den richtigen Stellen nachzubessern:
Schaffen Sie bitte weiterhin Technik bzw. entsprechende Infrastruktur für Schulen an.
Sorgen Sie weiterhin dafür, dass die Technik läuft, administriert und gewartet wird
Hollstein kommt gleich zu Beginn seines ZEIT-Artikels zu dem Schluss, dass
„die Technik noch das kleinste und womöglich am einfachsten zu lösende Problem bei der Digitalisierung der Schulen [ist]“.
Ich kann ihm da zwar nicht uneingeschränkt zustimmen – die Administration und Wartung der Geräte in Schulen ist vielfach ein massives Problem (DPhV-Vorsitzender Meidinger spricht von etwa einem Drittel nicht nutzbarer Computer in deutschen Schulen) – ich bin aber ebenfalls der Meinung, dass andere Probleme ebenfalls angegangen werden müssen. Über die technischen Aspekte hinaus sollte den didaktischen Einsatzmöglichkeiten ein größerer Raum eingeräumt werden. Verführen Sie die Lehrenden zu digital geprägtem Unterricht, der nicht eine bloße 1:1-Kopie des bisherigen Unterrichts ist:
Schicken sie das ganze Kollegium zu guten Fortbildungsveranstaltungen wie #ded16, #molol17, #ecbw17, #LdZ17 und den #OERcamps17. Das Angebot und die Größe solcher Events haben sich in den letzten Jahren deutlich erhöht und vielfach sind es besonders geeignete, offene Fortbildungsformate, die die Erfahrungen Lehrender direkt einbeziehen, wie der Freiburger Lehrer Dejan Mihajlovic in einem Blogbeitrag erläutert. Das vielfältige Potenzial des Digitalen, das bei diesen Veranstaltungen aufgezeigt wird, geht weit über die bloße Übertragung herkömmlicher Unterrichtsmuster auf einfache digitale Medien (z.B. pdf statt Schulbuch) hinaus.
Richten Sie eine (bezahlte) Position eines Medienberaters an jeder Schule ein. Dieser spezialisierte Kollege, Medienpädagoge o.Ä. ist aufgrund seiner Nähe zum Kollegium jederzeit und direkt ansprechbar. Externe Berater können dies nicht leisten. Kleinere Fortbildungen können kurzfristig, zielgruppenspezifisch und „peer to peer“ angeboten werden. Ferner kann dieser Berater auf die vielfältigen, im Netz verfügbaren Schulungs- und Beratungsangebote zugreifen und verweisen (z. B. Webinare, OER, E-Learning-Angebote, Moocs) oder sie sogar begleiten (Artikel über Nüsschen).
Etablieren Sie auch schulintern Austauschmöglichkeiten. Die Erfahrungen mit digital unterstützten Unterrichtsszenarien, die die Lehrenden machen können, sollten angesprochen und ausgetauscht werden können. Hierfür gibt es verschiedene Modelle. Z.B. könnte jedem Kollegen pauschal ein kleiner Teil seines Stundendeputats für eine regelmäßig stattfindende Besprechung in einer Kleingruppe reserviert werden. Bei nachlassendem Gesprächsbedarf oder ungelösten Problemen, könnte auch der oben genannte Medienberater Anregungen und Hilfsangebote in diese Besprechungen einbringen. Auch die Hamburger Wissenschaftler verweisen auf die Notwendigkeit von intensiverem, internen wie externen Austausch, von Meilensteinen und Halbzeittreffen (S. 81). Wichtig ist hierbei tatsächlich, dass ein Ausgleich zu diesen zusätzlichen Aufgaben geboten wird, denn fehlende Zeit wird auch in diesem Projekt von den Lehrenden als ein Haupthinderungsgrund für die „sinnvolle Integration der Geräte in den Unterricht“ angeführt, so Hollenstein.
So ganz nebenbei würde mit diesen Maßnahmen auch einer weiteren Fehlentwicklung entgegengewirkt werden:
Verführen statt verpflichten
In meinem Plädoyer für das Fach „Computerkunde“ verwies ich bereits darauf: Das Vorhaben, mit Zwang fachfremde Inhalte in die Lehrpläne einzuplanen und alle Lehrkräfte zu beauftragen, diese zu vermitteln, wie es diverse Medienpässe vorsehen, ist meiner Meinung nach (zumindest als alleiniges Mittel) zu kurz gedacht. Es geht an der Realität vorbei. Die Erfahrung zeigt, dass fachfremde Inhalte, ob sie nun der Medienkunde, der Verkehrserziehung, der gesunden Ernährung oder der Suchtprävention zuzuordnen sind, im Alltagsgeschäft untergehen. Sie werden zunächst nur von einzelnen Verweigerern nicht vermittelt und später, sobald das Thema nicht mehr so stark im Fokus steht, von nahezu allen anderen Kolleginnen und Kollegen verworfen. Als letzter Akt folgt dann die Streichung aus dem Schulkonzept, den Curricula oder sonstigen Dokumenten. Meist ohne viel Aufhebens davon zu machen. Es erinnert sich eh kaum noch jemand daran. Ob bis dahin eine Klasse etwas darüber gelernt hat, hängt davon ab, welche Lehrkräfte dort eingesetzt wurden. Eine Ungleichbehandlung ist vorprogrammiert.
Ähnlich beschreibt es der Bericht der Universität Hamburg. Auf S. 31 heißt es dort über den Hamburger Medienpass:
„Obwohl dieser seit dem Schuljahr 2013/14 verpflichtend in allen 5. bis 8. Jahrgängen der weiterführenden Schulen in Hamburg durchgeführt werden sollte, war er keiner der befragten Klassen (weder in der Projekt- noch in der Testgruppe) bekannt.“
Mit den oben beschriebenen Maßnahmen werden Lehrende weit über den Medienpass hinaus in die Lage versetzt, mit und über digitale Medien zu lehren. Freiwillig und überzeugender, als es Verordnungen und Erlasse allein erreichen könnten.
Ich wünsche den beteiligten Schulen in Hamburg viel Erfolg auf ihrem eingeschlagenen Weg!
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Man kann noch so schöne Konzepte entwickeln und Fortbildungen zu innovativen Unterrichtsformen anbieten, wenn die Technik an der Schule nicht vorhanden ist oder nicht funktioniert, wird man mit seinen Bemühungen scheitern.
Ein 
Es gibt seit Jahren eine Vielzahl von Veranstaltungen mit mediendidaktischem Schwerpunkt, die von Lehrerbildungszentren, Hochschulen und anderen Anbietern durchgeführt wird. In einigen Bundesländern kann auch auf Landesmedienberater zurückgegriffen werden, die entsprechend unterstützen können. Diese umfangreichen Angebote sind dem erheblichen Fortbildungsbedarf geschuldet, der auf diesem Gebiet besteht. Einige Schulen begegnen diesem mit schulweiten Fortbildungen für das Kollegium – 
Zeigen die ersten drei Punkte ihre Wirkung, kommt (hoffentlich) irgendwann der Zeitpunkt, an dem die Medientechnik ständig verfügbar, funktionsbereit und von fast jedem nutzbar ist. Ihr Einsatz hängt von den Lehr- und Lernbedürfnissen ab und ist nichts Besonderes, sondern etwas Selbstverständliches geworden. Regelmäßig finden Fortbildungen statt und für weiterführenden Projekte, von Tablet-Klassen bis zur 1:1-Ausstattung, haben sich Expertengruppen gebildet. Das Medienkonzept der Schule wird beständig evaluiert und weiterentwickelt. Zunehmend übernehmen einzelne Fächer obligatorische Medienkonzept-Anteile, insgesamt wird aber von weiten Teilen des Kollegiums freiwillig und aus Überzeugung weit mehr Technik eingesetzt und Medienkompetenz bei (Lehrenden und bei) Lernenden erreicht, als es ein Medienkompetenzrahmen alleine schaffen könnte.
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