Vor 35 Jahren verschwand die Weltmacht Sowjetunion geräuschlos von der Weltbühne. Wie kam es dazu und welche Folgen hatten die Ereignisse von 1991? Ein aktuelles Videoglossar bietet dazu viele Einsichten.

Das Ende der Sowjetunion

Der Rücktritt des Präsidenten der Sowjetunion und ehemaligen Generalsekretärs der KPdSU Michail Gorbatschow besiegelte am 25. Dezember 1991 das Ende der Sowjetunion. Zuvor waren bereits zwölf Staaten aus der Union ausgetreten und die Staatsoberhäupter Russlands, Weißrusslands sowie der Ukraine hatten mit der Gemeinschaft unabhängiger Staaten (GUS) einen neuen Staatenbund gegründet. Damit verschwand das sowjetische Imperium, das durch Revolution und Bürgerkrieg entstanden war, nach 69 Jahren weitgehend geräuschlos von der Bühne der Geschichte.

Mit ihm löste sich auch das Militärbündnis des Warschauer Paktes auf, das im Kalten Krieg dem Westen gegenüberstand. Für viele Menschen im Westen war damit die Teilung der Welt überwunden, gar das „Ende der Geschichte“ (Francis Fukuyama) und die Vorherrschaft liberaler Demokratien erreicht.
Russland trat die Rechtsnachfolge der Sowjetunion an. Die Hoffnungen der russischen Bevölkerung auf mehr Wohlstand und Freiheit nach dem Ende der Sowjetunion wurden enttäuscht. Eine umfassende Wirtschaftskrise in den 1990er-Jahren verunsicherte die Menschen zutiefst. Autoritäre Strukturen und der Traum einstiger Größe lebten weiter. Heute sehen viele im Jahr 1991 den Ursprung des aggressiven und autoritären Putin-Regimes.

25. Dezember 1991: Über dem Kreml wird die rote Fahne der Sowjetunion eingeholt (links) und durch die weiß-blau-rote russische Trikolore ersetzt. Russland ist nun der Nachfolgestaat der Sowjetunion.

Videoglossar zum Ende der Sowjetunion

Zum 35. Jahrestag des Endes der Sowjetunion hat das Zentrum für Osteuropa- und internationale Studien in Zusammenarbeit mit der Bundeszentrale für politische Bildung ein Videoglossar entwickelt, das sich ideal für eine selbstständige Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht eignet. Kurze Videobeiträge von Historikerinnen und Historikern zu den Ereignissen und zentralen Aspekten der Transformation ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, ein differenziertes Bild der Epoche zu entwickeln, aber auch besondere Themen wie nationale Minderheiten und Sprachen, die neue Rolle der Religion oder die Migration aus postsowjetischen Staaten individuell zu vertiefen.

Medientipp:
https://www.zois-berlin.de/mediathek/das-ende-der-sowjetunion-ein-videoglossar

Einbettung im Unterricht

Wie kann das Videoglossar im Unterricht eingesetzt werden?

Gemeinsamer Einstieg
mithilfe des Einleitungstextes und Video 1

Erarbeitung in Gruppenarbeit
Aufteilung der Themen in zwei bis drei Gruppen.
Pflichtthemen: Aufgaben 1 bis 5
Wahlthemen: Videos 10, 11, 13 und 14

1. Welche Ereignisse markieren das Ende der Sowjetunion? Arbeiten Sie die wichtigsten Schritte auf dem Weg zur Auflösung der Sowjetunion 1990/1991 heraus (Einleitungstext, Videos 1 und 3).
2. Warum scheiterte die Sowjetunion? Untersuchen Sie, welche wirtschaftlichen und politischen Probleme zum Ende der Sowjetunion beigetragen haben (Videos 2 und 5).
3. Beurteilen Sie, inwiefern das Nationalbewusstsein zum Zusammenbruch des Vielvölkerstaats Sowjetunion beigetragen hat (Videos 4 und 12).
4. Wie entwickelten sich Russland und die anderen postsowjetischen Länder nach 1991? Beschreiben Sie die wirtschaftliche und politische Entwicklung (Videos 7 und 15).
5. Warum konnte sich die Demokratie in Russland nach 1991 nicht durchsetzen? Erklären Sie anhand der gesellschaftlichen Verhältnisse (Videos 8 und 9).

Erwartungshorizont zu den Aufgaben

Ergebnissicherung und Präsentation
Erarbeitung der Themen und Gestaltung von Präsentationen (in Form von Plakat, Power Point usw.); anschließende Präsentationen in einem Gallery Walk

Gemeinsame Abschlussdiskussion im Plenum
War der Weg Russlands zu einem autoritären und aggressiven Staat bereits 1991 vorgezeichnet? Diskutieren Sie.

Künstliche Intelligenz verändert unsere Welt rasant – und sorgt zugleich für wachsende Unruhe. Fachleute warnen vor Jobverlust, Kontrollverlust über autonome Systeme und sogar vor einer künftigen „Superintelligenz“. Während die EU mit dem AI Act strengere Regeln einführt, setzen andere Staaten eher auf Selbstverpflichtungen der Konzerne. Doch reicht das aus?

Wie viel Freiheit darf Künstliche Intelligenz haben – und ab wann braucht es strengere Regeln? Die Debatte darum, wie gefährlich KI ist, wird immer intensiver geführt. Selbst führende KI-Unternehmer warnen davor, dass sich KI-Systeme bald verselbstständigen könnten, und fordern eine verlangsamte Weiterentwicklung. Könnte sogar die Menschheit gefährdet sein?
Die Europäische Union reagiert mit der KI-Verordnung, einem umfassenden Gesetzespaket, das die Sicherheit und den verantwortungsvollen Einsatz von KI garantieren soll. Kritiker befürchten jedoch, dass strenge Vorschriften Innovationen ausbremsen und Europa im Wettbewerb mit den USA und China zurückfallen lassen. Dort setzt man stärker auf freiwillige Selbstkontrolle der großen Tech-Konzerne. Doch reicht das aus? Oder braucht es eine internationale Kontrolle – ähnlich wie bei Atomwaffen –, bevor Risiken entstehen, die niemand mehr beherrscht?

Mit der Debatte des Monats und unserem kostenlosen Arbeitsblatt können eure Schülerinnen und Schüler verschiedene Argumente zu diesem topaktuellen Thema gegeneinander abwägen und sich selbst positionieren.

Direkt zum Medienspiegel auf Buzzard (auch in Leichter Sprache)

Arbeitsblatt als Textdokument

Arbeitsblatt (PDF)

Arbeitsblatt als beschreibbares PDF

Erwartungshorizont zum Arbeitsblatt (Textdatei)

Mit Klett & Buzzard die Urteilskompetenz fördern

Buzzard-Debatten jetzt auch in Leichter Sprache.
Ihr könnt die Debatte auch ganz zeitsparend auswerten – mit dem Debattenraster aus dem Testimonial.

Klett & Buzzard

Hintergründe zur „Debatte des Monats“ und zur Kooperation von Klett und Buzzard sowie eine Übersicht aller bisherigen Debatten findet ihr hier: Die „Debatte des Monats“: eine Kooperation von Klett & Buzzard

Digitale Angebote eröffnen neue Zugänge zur Geschichte des Nationalsozialismus und der Shoah: Sie verbinden historische Quellen, biografische Geschichten und Formen digitaler Erinnerung. Welche Angebote eignen sich für den Unterricht und wie lassen sie sich sinnvoll in historische Lernprozesse einbinden? Im zweiten Teil der Reihe „Geschichtsvermittlung digital“ stellen wir euch sechs Angebote vor, die neue Impulse für euren Unterricht bieten können.

Am Beispiel der Geschichte einer Estancia am Lago Argentino wird die Entwicklung der Schafhaltung und Wollproduktion in Patagonien veranschaulicht.

Die Estancia Nibepo Aike – eine historische Skizze

Etwa 60 Kilometer südwestlich von El Calafate liegt an einem Seitenarm des Lago Argentino die Estancia Nibepo Aike. Der Begriff „Estancia“ bezeichnet im Allgemeinen einen großen landwirtschaftlichen Betrieb, unabhängig von der Art der landwirtschaftlichen Produktion. In Patagonien hingegen wird er für Schafzuchtbetriebe jeglicher Größenordnung verwendet. Die Geschichte der Estancia Nibepo Aike veranschaulicht beispielhaft die Entwicklung der patagonischen Schafzucht seit den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts bis in die Gegenwart (siehe historische Skizze M1 auf dem zugehörigen Arbeitsblatt).

Arbeitsblatt: Schafhaltung in Patagonien (Textdokument)

Die Erzählung kann aus verschiedenen Blickwinkeln befragt werden:

• Welche Faktoren machten Argentinien in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts und zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu einem bevorzugten Zielland europäischer Emigration?
• Welche Faktoren ließen Patagonien in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einem der weltweit wichtigsten Gebiete der Wollproduktion werden?
• Welche Faktoren führten zum Rückgang der Schafhaltung in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts?

Der historische Vertiefungsweg (Frage 1) wird hier nicht weiter verfolgt; aufschlussreiches Hintergrundmaterial findet sich bei Joaquín Eguren Rodríguez (2020).

Naturräumliche Voraussetzungen

Mit „Patagonien“ wird meist der gesamte Süden des südamerikanischen Kontinents vom Río Colorado im Norden bis zum Kap Hoorn im Süden bezeichnet. Es gliedert sich in das gebirgige Westpatagonien, das zum größten Teil auf chilenischem Territorium liegt, und das Flachland Ostpatagoniens, das vorwiegend zu Argentinien gehört.

Geomorphologisch ist das ostpatagonische Flachland eine ausgedehnte Hochfläche (Meseta), die als Folge von tektonischer Hebung und Erosion in Schichtstufen, Tafelberge und Täler gegliedert ist. Im Pleistozän überformten Gletscher aus den Anden, die sich weit in das östliche Tafelbergland und im Süden sogar bis zum heutigen Kontinentalschelf erstreckten, die Oberfläche mit Grund- und Endmoränen.

Mit Blick auf das Klima sind zum einen die südhemisphärischen Westwinde und zum anderen die Lage im Lee der Anden entscheidend. Beständig wehende Westwinde mit durchschnittlichen Geschwindigkeiten zwischen 20 und 40 Stundenkilometern und sehr geringe, unregelmäßig fallende Niederschläge bestimmen die klimatischen Verhältnisse. Patagonien ist infolgedessen vor allem auf den ausgedehnten Hochflächen eine aride Region, da die Winde die Evaporation zusätzlich verstärken.

Die Vegetation Ostpatagoniens wird zum größten Teil von einer Gras- und Strauchsteppe gebildet, deren Pflanzen hervorragend an nährstoffarme Böden, Trockenheit, Kälte und starke Winde angepasst sind. Bäume und hohe Sträucher trifft man nur in relativ windgeschützten und feuchten Lagen an. Die reliefbedingten mikroklimatischen Unterschiede ermöglichen jedoch auch kleine Oasen bunter Blütenpflanzen oder sogar Täler mit Gemüse- und Obstanbau.

Entwicklung der Schafzucht und Wollproduktion

Als Folge der naturräumlichen Gegebenheiten war Patagonien zu einer Zeit, als die weiter nördlich sich entfaltenden präkolumbianischen Hochkulturen schon aufwändigen Ackerbau betrieben, ein Naturraum, der kaum durch menschliche Nutzung umgestaltet wurde. Indigene Völker lebten dort halbnomadisch als Jäger und Sammler. Erst mit der Ankunft europäischer Siedler in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts setzte die Nutzung durch extensive Beweidung mit Schafen ein. Infolge der hervorragenden Anpassung der Schafe an die klimatischen Gegebenheiten Patagoniens und ihrer Genügsamkeit in Bezug auf den Nahrungsbedarf entwickelte sich die Wollproduktion rasch zu einem einträglichen Wirtschaftszweig.

Die goldenen Jahre der Schafzucht und Wollproduktion währten allerdings nicht viel mehr als ein halbes Jahrhundert. Die Gründe sind vielfältig; sie liegen zum einen in der negativen Entwicklung der Wollpreise auf dem Weltmarkt als Folge der Entwicklung von Kunstfasern, zum anderen in der rasch fortschreitenden Degradation der patagonischen Weidegebiete.

Ökologische Auswirkungen der Weidewirtschaft

Die hohe Variabilität der Niederschläge ist die Hauptursache der ökologischen Degradation. In niederschlagsreichen Jahren kann der Bestand an Schafen erhöht werden, um die guten Weidegründe optimal auszunutzen. Folgt auf einige gute Weidejahre eine Dürreperiode, kommt es zwangsläufig zu Überweidungsschäden, wenn die Anzahl der Schafe pro Hektar nicht reduziert wird. Die Pflanzendecke wird zu stark abgefressen und durch Trittschäden in Hangbereichen zerstört, so dass der unbedeckte Boden durch die starken Winde ausgeblasen wird. Sporadische Regenfälle bewirken die zusätzliche Erosion des Bodens. Eine Regenerierung der Vegetation ist bei den herrschenden Niederschlagsverhältnissen dauerhaft nicht möglich, der Prozess der Desertifikation ist irreversibel. In den letzten 50 Jahren führte dies zu einer so starken qualitativen Verringerung vieler Weidegebiete, dass zahlreiche einst wohlhabende Estancias aufgegeben werden mussten. So entstanden die „Geisterdörfer“, von denen in der Erzählung (M1) gesprochen wird.

Einbettung im Unterricht

Der Unterrichtsimpuls kann in unterschiedlichen thematischen Zusammenhängen verwendet werden:

• Ursachen der europäischen Emigration nach Argentinien um 1900
• Entwicklung der Wollproduktion in Patagonien
• Ökologische Auswirkungen extensiver Weidewirtschaft – Fallbeispiel Patagonien

Arbeitsblatt: Schafhaltung in Patagonien (Textdokument)

Einstieg

• Lokalisieren von Patagonien
• Lektüre der Geschichte der Estancia Nibepo Aike (M1)
• Formulieren von Fragen zum Text

Arbeitsphase

In Kleingruppen werden arbeitsteilig die Materialien M2–M7 unter folgenden Fragestellungen erarbeitet:

• Warum ist in Patagonien die extensive Schaf-Weidewirtschaft die am besten angepasste landwirtschaftliche Nutzungsform? (M2–M5)
• Welche Gründe führten in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zur Entstehung der „Geisterdörfer“? (M6, M7)
• Wie gelingt es der Estancia Nibepo Aike, dem Schicksal eines „Geisterdorfes“ zu entgehen? (M1)

Sammlung und Auswertung der Ergebnisse im Plenum.

Abschluss

Als kreativer Abschluss können zukunftsorientierte Ideen entwickelt werden, wie in Patagonien die Wollproduktion mit dem Schutz der natürlichen Umwelt unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit vereint werden kann.

Literatur

Eguren Rodríguez, Joaquín (2020): Einwanderung und Auswanderung in Südamerika. In: Bundeszentrale für politische Bildung, Politik – Geschichte – Internationales. https://www.bpb.de/themen/migration-integration/regionalprofile/suedamerika/304632/einwanderung-und-auswanderung-in-suedamerika/

Coronato, Fernando / Fasioli, Enzo / Schweitzer, Alejandro / Tourrand, Jean-François (2015): Rethinking the role of sheep in the local development of Patagonia, Argentina. In: Revue d’élevage et de medecine vétérinaire des pays tropicaux, 2015, 68 (2–3), S. 129–133. https://doi.org/10.19182/remvt.20599

Endlicher, Wilfried (2005): Landschaftsstruktur und Degradationsprozesse in der argentinischen Pampa und in Patagonien. https://doi.org/10.18452/9156

Hoppe, Pia (1997): Geoökologische Untersuchungen zur Landschaftsdegradation in SO-Patagonien unter Einbezug von Satellitenbilddaten der Systeme Landsat-TM und ERS-1. Freiburger Geographische Hefte Nr. 53. Selbstverlag des Instituts für Physischer Geographie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i.Br.

Jansma, Adolfo (o.J.): Historia Nibepo (unveröffentlichtes Manuskript, von den Besitzern von Nibepo Aike zur Verfügung gestellt).

Wilhelmy, Herbert / Rohmeder, Wilhelm (1963): Die La Plata – Länder. Argentinien – Paraguay – Uruguay. Westermann Verlag, Braunschweig, S. 193–197 und S. 480–500.

Winter, Siegfried Martin (1941): Südamerikanische Wanderjahre. Broschek & Co, Hamburg.

ETFs werden in sozialen Medien und in der Werbung häufig als einfacher Weg zum Vermögensaufbau dargestellt. Doch stimmt das immer? Auf Basis der folgenden Unterrichtsidee (ca. 45 min, optional erweiterbar auf 90 min) könnt ihr Chancen und Risiken von ETF mit eurer Lerngruppe erarbeiten.

Vorwissen und Ziele

Vor der Auseinandersetzung mit dem Thema ETF benötigen eure Lernenden ein Grundverständnis von Aktien. Nutzt hierzu zum Beispiel die Unterrichtsidee aus Teil 2 unserer Finanzbildungs-Serie. Aufbauend auf diesem Grundverständnis können eure Lernenden nun untersuchen, warum die Streuung über viele Unternehmen das Risiko einer Geldanlage vermindern kann und warum sich ETFs hier besonders anbieten.

In meiner Banking AG beobachte ich, dass die Jugendlichen oft schon von der Anlageform ETF (z.B. durch soziale Medien) gehört, aber das Konzept noch nicht vollständig erfasst haben. Zudem ist vielen Lernenden das Risiko nicht bekannt. Insgesamt ist das Interesse an dem Thema sehr groß.

Wie bei allen Unterrichtsimpulsen zur Finanzbildung gilt: Ziel ist die Entwicklung von finanzieller Urteilsfähigkeit, nicht die Empfehlung konkreter Finanzprodukte.

Einstieg (5 min)

Beginnt die Unterrichtsstunde mit einer einfachen Frage:

Schnell dürfte deutlich werden: Wer alle Eier in einem einzigen Korb transportiert, riskiert, sämtliche Eier auf einmal zu verlieren. Wer sie hingegen auf mehrere Körbe verteilt, kann den möglichen Schaden begrenzen.
Bittet eure Lernenden, dieses Bild auf den Handel mit Aktien zu übertragen: „Ihr habt 1.000 Euro, die ihr in Aktien investieren könnt. Wie würdet ihr das Geld anlegen? Sammelt die Äußerungen und Begründungen. Der Begriff „Risikostreuung“ oder „Risiko verteilen“ dürfte von den Lernenden genannt werden. Damit könnt ihr in die Erarbeitung überleiten.

Erarbeitung I: Was ist Diversifikation? (7 min)

Führt den Begriff „Risikostreuung / Diversifikation“ ein, indem ihr die Lernenden bittet, eine Begriffserklärung zu formulieren. Teilt dazu die Kopiervorlage aus (Aufgabe 1).

Mögliche Definition: Diversifikation bedeutet die Streuung von Risiken und die Nutzung eines breiteren Angebots, um Abhängigkeiten zu reduzieren. So kann man zum Beispiel das zu investierende Geld auf viele unterschiedliche Aktien verteilen. Entwickelt sich der Kurs einer Aktie schlecht, können die positiven Kursverläufe der anderen Aktien mögliche Verluste teilweise ausgleichen.

Stellt anschließend zur Diskussion, ob Risikostreuung immer gut und einfach umsetzbar ist. Die Jugendlichen werden erkennen, dass der Rechercheaufwand aufwendig sein kann und dass viel Kapital nötig ist, wenn man Aktien von möglichst vielen unterschiedlichen Aktiengesellschaften kaufen möchte. An dieser Stelle könnt ihr zum ETF überleiten.

Kopiervorlage “Was ist ein ETF?” (PDF)

Kopiervorlage mit Lösung “Was ist ein ETF?” (PDF)

Erarbeitung II: Was ist ein ETF? (20 min)

Um möglichst unterschiedliche Aktien gleichzeitig kaufen zu können, bietet es sich an, in einen sogenannten ETF (Exchange Traded Fund) zu investieren. Bittet eure Lernenden, den Text auf der KV zu lesen und die dazugehörige Aufgabe zu erarbeiten (KV Aufgabe 1, Einzelarbeit). Im Anschluss vergleichen die Lernenden die Merkmale einer Geldanlage in Einzelaktien mit der Geldanlage in einen ETF. Nutzt dazu Aufgabe 3 auf der KV.

Weiterführung (8 min)

Um die Chancen und Risiken eines ETFs weiter zu vertiefen, bietet es sich an, eine mögliche Aussage eines Finanz-Influencers kritisch zu beurteilen (siehe KV Aufgabe 4): „Mit einem ETF kannst du kein Geld verlieren, weil du in viele Unternehmen gleichzeitig investierst.“ Diese Aufgabe könnt ihr auch im Plenum besprechen.

Optionaler Transfer / Erweiterung für Doppelstunde
(30–45 min)

Lasst die Jugendlichen im Internet nach unterschiedlichen ETFs recherchieren und lasst sie einen ETF ihrer Wahl präsentieren (siehe Zusatzaufgaben auf der KV, Partner- oder Gruppenarbeit).

Mögliche Abschlussreflexion (5 min)

Greift zum Abschluss noch einmal die Redewendung „Nicht alle Eier in einen Korb legen“ auf. Fragt eure Lernenden: „Warum ist es bei der Geldanlage sinnvoll, mehrere Körbe zu verwenden – und weshalb kann trotzdem etwas schiefgehen?“

Tipps für eine erfolgreiche Unterrichtseinheit

• Stellt Einzelaktien im Vergleich zu ETFs nicht als „unsicher“ zu „sicher“ dar. Ein breit gestreuter ETF verteilt das Geld zwar auf viele Unternehmen und verringert dadurch die Abhängigkeit von dem Erfolg einzelner Firmen. Allerdings kann man auch bei einem ETF nicht von einer „sicheren“ Anlageform mit  „sicherer“ Rendite sprechen.
• Legt Wert darauf, dass die Schülerinnen und Schüler verstanden haben, dass sich auch durch die Risikostreuung eines ETFs die allgemeinen Marktrisiken nicht minimieren lassen. In einer allgemeinen Wirtschaftskrise (wie beispielsweise der Corona-Krise) können die Kurse vieler Aktien gleichzeitig fallen.
• Erwähnt, dass der Kauf bzw. Verkauf von ETFs mit unterschiedlichen zusätzlichen Kosten verbunden ist. Diese hängen vom jeweiligen ETF und der jeweiligen Bank ab. Diese Kosten mindern die Rendite.
• Betont, dass ihr in keiner Weise eine Anlagebetreuung betreibt oder Empfehlungen zur Geldanlage ausgebt, sondern lediglich das Thema „Geldanlage in ETFs“ verständlich machen wollt. Die Jugendlichen sollen Chancen und Risiken der unterschiedlichen Anlageformen besser einschätzen können.

Wie sieht die Zukunft ländlicher Räume aus? Zukunftsstudien entwerfen unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten und machen sichtbar, welche Rolle Entscheidungen von heute für das Land von morgen spielen. Erfahrt hier mehr!

Viele ländliche Räume, viele mögliche Zukünfte

Wie Menschen künftig in ländlichen Räumen wohnen, arbeiten und unterwegs sein werden, lässt sich nicht eindeutig vorhersagen. Zu unterschiedlich sind die Voraussetzungen der einzelnen Regionen. Ländliche Räume verändern sich, allerdings nicht in dieselbe Richtung. Das zeigen auch Untersuchungen wie die Langzeitstudie (2022) „Ländliche Lebensverhältnisse im Wandel“ des Thünen-Instituts. Seit 1952 werden ausgewählte Dörfer wiederholt untersucht. Im Laufe der Jahrzehnte wandelten sich viele ehemals stark landwirtschaftlich geprägte Orte zu Wohnorten mit neuen Arbeits-, Versorgungs- und Alltagsbeziehungen. Zugleich betrachteten Forschende immer stärker die Vielfalt dörflicher Entwicklungspfade.

Zukunftsbilder

Wie verschieden zukünftige Entwicklungen aussehen können, verdeutlichen vier Szenarien der Gemeinsamen Forschungsstelle der Europäischen Kommission für das Jahr 2040. Sie unterscheiden sich u. a. darin, ob Regionen Bevölkerung gewinnen oder verlieren, wie Wirtschaft und öffentliche Dienstleistungen organisiert sind und welche Beziehungen zwischen Stadt und Land entstehen. Die vier möglichen Zukunftsbilder der EU sind:

1. Rurbanities: Ländliche Räume gewinnen Bevölkerung. Stadt und Land sind eng miteinander verbunden, die Wirtschaft ist vielfältig und digitale sowie verkehrliche Vernetzung spielen eine große Rolle.
2. Rural Renewal: Menschen ziehen bewusst aufs Land. Regionale Kreisläufe, lokale Unternehmen, kurze Versorgungswege und Gemeinschaft gewinnen an Bedeutung.
3. Rural Connections: Die Bevölkerung nimmt ab, doch ländliche Regionen bleiben durch Kooperation, Vernetzung und abgestimmte Angebote handlungsfähig.
4. Rural Specialisation: Regionen konzentrieren sich stärker auf bestimmte Funktionen, etwa Landwirtschaft, Energieerzeugung, Tourismus oder Naturschutz.

Szenarien für Deutschland

Forschende entwickelten auch für Deutschland Zukunftsbilder: Eine ScMI-Studie unterscheidet sechs Szenarien, die von wirtschaftlich erfolgreichen und digital vernetzten Regionen bis zu stagnierenden oder stark schrumpfenden Räumen reichen. Entscheidend sind dabei v. a. wirtschaftliche Entwicklung und Lebensqualität, Strukturwandel sowie gesellschaftliches Engagement und ländliche Identität. Diese sechs Szenarien sind:

1. Kornkammer Land: Ländliche Räume übernehmen wichtige Funktionen für Lebensmittel, Rohstoffe, Energie und Erholung.
2. Wirtschafts-Wonder-Land: Unternehmen und Bevölkerung ziehen in wirtschaftlich erfolgreiche ländliche Regionen.
3. Dorf Deluxe: Digitalisierung, neue Arbeitsformen und Engagement machen ländliche Orte zu attraktiven Lebensräumen.
4. Rentner-Residenz: Dienstleistungen, Pflege und Tourismus richten sich stärker auf eine ältere Bevölkerung aus.
5. Langsam-Land: Die Entwicklung stagniert, traditionelle Strukturen bleiben prägend.
6. Landflucht Total: Wirtschaft und Bevölkerung wandern ab, wodurch sich bestehende Probleme gegenseitig verstärken.

Vieles ist möglich

Diese Szenarien sind keine Prognosen. Sie verdeutlichen vielmehr, welche unterschiedlichen Rollen ländliche Regionen künftig übernehmen können. Manche können wachsen, andere kleiner werden und dennoch neue Funktionen übernehmen. Eine besondere Rolle könnte die Energiewende spielen. Wind- und Solarenergie werden überdurchschnittlich häufig in ländlichen Räumen erzeugt. Ob daraus dauerhaft Wertschöpfung entsteht, hängt jedoch davon ab, wie stark Kommunen, Unternehmen und Bevölkerung vor Ort profitieren. Gleichzeitig nehmen Flächenkonkurrenzen zwischen Energieerzeugung, Landwirtschaft, Wohnen und Naturschutz zu. Auch Digitalisierung kann neue Möglichkeiten eröffnen. Im Bundesprogramm Land. Digital wurden 48 Modellprojekte erprobt, beispielsweise zu Arbeit, Mobilität, Nahversorgung, Gesundheit, Bildung und Beteiligung. Ein wichtiges Ergebnis: Digitale Technik ist vor allem dann hilfreich, wenn sie ein konkretes Problem löst und mit tragfähigen lokalen Strukturen verbunden wird.

Zukunft ländlicher Räume – Zukunft vor Ort gestalten

Ländliche Räume reagieren nicht nur auf äußere Entwicklungen wie Digitalisierung, Energiewende oder demografischen Wandel. Kommunen, Unternehmen, Vereine und Bewohnerinnen und Bewohner können selbst beeinflussen, wie Gebäude genutzt, Versorgung organisiert, Energie erzeugt oder Mobilität gestaltet werden. Besonders sinnvoll sind Lösungen, die mehrere Bereiche verbinden. Zum Beispiel wenn ein leer stehendes Gebäude zugleich Wohnraum, Arbeitsort und Treffpunkt wird oder wenn regionale Landwirtschaft, Nahversorgung und lokale Wertschöpfung zusammengedacht werden. Zukunftsfähige Dorfentwicklung ist langfristig möglich, wenn soziale, ökologische und wirtschaftliche Handlungsfelder miteinander verbunden werden. Dafür gibt es jedoch kein passendes Modell, welches in allen Landkreisen angewandt werden kann.

Ländlicher Raum: Stärken nutzen, auf Veränderungen reagieren

Viele Ansätze müssen an die Voraussetzungen eines Ortes angepasst und zunächst erprobt werden. Genau darauf setzen Programme wie BULEplus: Modellprojekte und Modellregionen testen neue Lösungen etwa für Versorgung, Digitalisierung, Mobilität oder Zusammenarbeit und übertragen erfolgreiche Erfahrungen anschließend auf andere Regionen. Wie ländliche Räume in den folgenden Jahrzehnten aussehen werden, lässt sich daher nicht auf ein einziges Zukunftsbild reduzieren. Manche Regionen werden enger mit Städten verflochten sein, andere ihre eigenen regionalen Kreisläufe stärken oder sich auf bestimmte Funktionen wie Energie, Landwirtschaft, Tourismus oder Produktion konzentrieren. Entscheidend ist weniger, ob ein Dorf einem bestimmten Ideal entspricht, sondern ob es seine vorhandenen Stärken nutzt und auf veränderte Bedingungen reagiert. Die Zukunft ländlicher Räume entsteht damit im Zusammenspiel großer gesellschaftlicher Veränderungen und Entscheidungen vor Ort. Welche der möglichen Zukünfte Wirklichkeit wird, ist nicht vorgegeben, sie wird auch gestaltet.

Einbettung im Unterricht

Unterrichtsziele

Die Schülerinnen und Schüler …

• erkennen, dass sich ländliche Räume unterschiedlich entwickeln und verschiedene Zukunftsperspektiven besitzen,
• erläutern zentrale Einflussfaktoren auf die zukünftige Entwicklung ländlicher Räume, etwa Digitalisierung, Energiewende, wirtschaftlichen Wandel und gesellschaftliches Engagement,
• reflektieren Gestaltungsmöglichkeiten vor Ort und entwickeln begründete Vorstellungen für einen zukunftsfähigen ländlichen Raum.

Einstieg

Es werden zwei Grafiken gezeigt: ein landwirtschaftlich geprägtes Dorf (früher) und dasselbe Dorf, mit veränderter Infrastruktur, Gebäuden und Wirtschaft (heute). Die Schülerinnen und Schüler werden nach den Veränderungen der gefragt. Die Antworten werden in die Aufgabe 1 der Klett-Kopiervorlage „Ein Dorf verändert sich“ notiert.

Kopiervorlage “Ein Dorf verändert sich” (Textdatei)

Erarbeitung I (Nutzung Kopiervorlage „Ein Dorf verändert sich“)

Die SuS vergleichen anhand der beiden Grafiken in Aufgabe 1 die Veränderungen des Dorfes.

• 1. Aufgabe: Mindestens sechs Veränderungen nennen.
• 2. Aufgabe: Gibt es noch weitere Veränderungen?

Erarbeitung II

In der Aufgabe 3 erörtern die SuS Herausforderungen und Lösungen von schrumpfenden Dörfern. Viele Dörfer liegen nicht im Einzugsbereich größerer Städte, sondern abseits auf dem Land. Dort ziehen immer mehr Menschen weg. Die Lernenden notieren in der Tabelle links Probleme schrumpfender Dörfer, rechts mögliche Lösungsansätze. Das Beispiel hilft dabei.

Sicherung

Die Schülerinnen und Schüler notieren ihre Antworten in die Kopiervorlage, welche von den Lehrkräften ausgewertet werden. Und hier findet ihr die Klett-Kopiervorlage “Dorf” (Lösung):

Kopiervorlage mit Musterlösung “Ein Dorf verändert sich” (Textdatei)

Die Zukunft ländlicher Räume: Quellen und Links

• Bock, Anne-Katrin; Krzysztofowicz, Maciej (2021): Scenarios for EU Rural Areas 2040. Contribution to European Commission’s long-term vision for rural areas. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
• Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (BMEL) (2023): Land.Digital: Chancen der Digitalisierung für ländliche Räume. Bonn: BMEL.
• Bundesministerium für Landwirtschaft, Ernährung und Heimat (BMLEH) (2026): Bundesprogramm Ländliche Entwicklung und Regionale Wertschöpfung – BULEplus. https://www.bmleh.de/DE/themen/laendliche-regionen/foerderung-des-laendlichen-raumes/bundesprogramm-laendliche-entwicklung/bundesprogramm-laendliche-entwicklung_node.html?utm_source
• Gebauer, Janas; Institut für ökologische Wirtschaftsforschung GmbH (Hrsg.) (2026): Zukunftsfähige Dörfer. Qualitäten und Handlungsfelder einer Dorfgestaltung jenseits des Wachstums. Schriftenreihe des IÖW 233/26. Berlin: IÖW.
• Frankenberg, Dominik; Niebuhr, Annekatrin; Peters, Jan Cornelius; Agrarsoziale Gesellschaft e.V. (Hrsg.) (2025): Unterschätzte ländliche Räume. Ländliche Räume als Zukunftsreservoir. In: Ländliche Räume. Schwerpunktheft /25, S. 36-39. Göttingen.
• Scenario Management International (ScMI) (2015): Die Zukunft der ländlichen Räume in Deutschland. Szenarien und Perspektiven. https://www.scmi.de/images/downloads/dateien/scmi_szenariostudie_zukunft-laendlicher-raeume_webversion.pdf
• Tuitjer, Gesine; Thünen-Institut (Hrsg.) (2022): Ländliche Lebensverhältnisse im Wandel 1952, 1972, 1993 und 2012. Volume 6. Thünen Report 32. Braunschweig: Thünen-Institut für Ländliche Räume

„Frieden und Demokratie werden begreifbar, wenn ein Mensch erzählt”

Die Plattform „Enkel Europas“ möchte einen besonderen Zugang zum Verständnis der Vergangenheit anbieten. Auf der Internetseite werden unter anderem in einer digitalen Karte Orte verzeichnet, an denen Zeitzeuginnen und Zeitzeugen bedeutsame Erfahrungen gemacht haben. Mit diesem lokalgeschichtlichen Ansatz möchte „Enkel Europas“ einen Beitrag zur historisch-politischen Bildung leisten. Wir sprachen mit Projektleiter Fabian Goslar über das Angebot und seine bisherigen Erfahrungen damit.

Medientipp: Projekt „Enkel Europas“

Wie kam das Projekt „Enkel Europas“ zustande?

Fabian Goslar: Lustigerweise begann die Reise unseres Projekts mit etwas scheinbar Banalem: einer Brezel. Im Jahr 1945, ein paar Monate nach Kriegsende, hat sich meine Großmutter Ida als neunjähriges Mädchen in Ulm eine Brezel gekauft. Eine Bäckerei an einem Platz, über den täglich Tausende Menschen gehen, ist für sie der Ort, an dem sie zum ersten Mal wieder frei entscheiden und sich nach von Hunger geprägten Monaten selbstbestimmt etwas zu essen kaufen durfte. Solche Orte hat jeder Mensch, der die Zeit des Zweiten Weltkriegs erlebt hat, und nicht nur der. Auch in der jüngeren Demokratiegeschichte Europas gibt es sie: bei den ersten freien Wahlen, an geöffneten Grenzen oder beim Ankommen in einem neuen Land. Dort wird das bisweilen recht abstrakte Europa für einen Moment konkret und erfahrbar.

Erklären Sie uns, was es mit dem Namen auf sich hat.

Bei uns ist der Name wörtlich gemeint: Viele von uns haben Krieg, Verfolgung und Diktatur nicht hautnah erlebt, wir leben auf dem Kontinent, der daraus geworden ist: in Frieden, in Freiheit, in einer Demokratie. Das ist unser Erbe.

Was ist die Idee von „Enkel Europas“ und welche Ziele verfolgen Sie mit Ihrem Projekt?

Jugendliche sollen eigene Erinnerungen und die von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen an den Orten ihres eigenen Alltags sichtbar machen. Die meisten dieser Orte, die von Demokratie auf einer subjektiven und inspirierenden Ebene erzählen, sind nirgends markiert. Ohne eine gezielte Frage und Recherche bleibt ihre Geschichte unerzählt und ihr Potential für Demokratiebildung unerschlossen. Frieden und Demokratie werden begreifbar, wenn ein Mensch erzählt, wie und wo das Leben ohne sie war oder wie und wo er beides ganz essenziell gespürt hat.

Warum haben Sie Europa als Bezugsrahmen gewählt?

Europa ist für uns ein gemeinsamer Erfahrungsraum. Die Geschichten, denen wir begegnen, reichen fast immer über nationale Grenzen hinaus. Zeitlich liegt unser Schwerpunkt auf dem Nationalsozialismus, dem Zweiten Weltkrieg und der Nachkriegszeit, weil Menschen aus dieser Zeit heute noch erzählen können. Die Singularität der Shoah steht dabei fest.

Welche Angebote stellen Sie auf der Website von „Enkel Europas“ bereit?

Die Website befindet sich noch im Aufbau. Zu sehen sind aktuell die interaktive Karte der Erinnerungsorte und einige digitale Memorials, also Beiträge, in denen die Geschichte eines Zeitzeugen an einem Ort ausführlicher erzählt wird. Weitere Projekte werden sukzessive ergänzt. Als Nächstes kommen weitere Projekte auf die Karte, darunter Ludwigsburg. Mit „Mémoire Vivante“ entsteht bis Frühjahr 2027 gemeinsam mit unserem französischen Partner eine zweisprachige Karte. Außerdem wollen wir die Orte über QR-Codes stärker in den Stadtraum holen und unsere Lernmodule so aufbereiten, dass Lehrkräfte sie selbstständig nutzen können.

Welche Zielgruppe möchten Sie mit Ihrem Angebot erreichen?

Im Mittelpunkt stehen Schülerinnen und Schüler im Alter von 14 bis 18 Jahren. In diesem Alter festigen sich politische Haltungen, und viele treffen zum ersten Mal eigene politische Entscheidungen. Wir arbeiten mit unterschiedlichen Schulformen, bislang insbesondere in Gymnasien und Berufsschulen, unsere Angebote sind aber für jede Schulform gut durchführbar. Junge Erwachsene bis etwa 23 Jahre binden wir teilweise als ehrenamtliche Begleitung ein, Lehrkräfte als Partner und Multiplikatoren, die die Arbeit in ihren Schulen weitertragen und zu ihren Klassen passende thematische Schwerpunkte mit unseren Methoden umsetzen können.

Was unterscheidet „Enkel Europas“ von anderen Zeitzeugenprojekten?

Zeitzeugenerlebnisse bieten eine besondere Ressource für Demokratiebildung. Der größte Unterschied zu anderen Zeitzeugenprojekten liegt in dem, was nach dem Gespräch geschieht. Viele Zeitzeugenformate enden mit der Begegnung – bei uns beginnt dann jedoch die eigentliche Arbeit: einordnen, Erlebnisse von Zeitzeugen an bestimmten Orten mit den eigenen Orten verbinden und veröffentlichen. Neben den Zeitzeugen können auch Spuren der Vergangenheit wie Fotos, Briefe, Dokumente, aufgezeichnete Interviews und die Orte selbst ein Zeugnis abgeben.

Wie erfolgt Ihrerseits eine methodische Anleitung für die Arbeit mit Zeitzeugen?

Zur Einordnung: Der größere Teil der Einträge stammt aus der Spurensuche der Jugendlichen in ihren Familien und ihrem Alltag, die Zeitzeugenbegegnung ist darin ein zentraler Baustein. In der Vorbereitung erarbeiten die Jugendlichen den historischen Kontext und entwickeln anhand von Leitfäden eigene Fragen. Gleichzeitig ist uns ein persönlicher, niederschwelliger Zugang wichtig. Während des Gesprächs helfen Leitfragen beim Zuhören: Welche Orte werden genannt, wo liegen Wendepunkte? Danach folgen Reflexion und Einordnung.

Neben der Arbeit mit Zeitzeugen spielen Alltagsorte in Ihrem Ansatz zur Geschichtsvermittlung eine zentrale Rolle. Wieso?

Alltagsorte ergänzen Gedenkstätten und Museen durch etwas Entscheidendes: Sie gehören zum Leben der Jugendlichen und sind präsent. Wenn sich zeigt, dass am Schulweg Geschichte geschehen ist, verändert das den Blick auf den Alltag und seine Orte als Ressource für Demokratiebildung. An einer Schule haben Jugendliche bspw. einen Ort beschrieben, der früher ein großer Pferdestall war, dann eine Kaserne und heute ein Einkaufszentrum, in dem sich viele Familien unterschiedlicher Kulturen begegnen. Für die Demokratiebildung ist dieser Zugang wertvoll, weil er bewegte Geschichte an bekannten und zum Teil sehr gewöhnlichen Orten (be)greifbar macht.

Einbettung im Unterricht

Arbeitsblatt zur Erarbeitung eines eigenen Erinnerungsorts

In mehreren Schritten können Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitsblatt von „Enkel Europas“ arbeitsteilig ihren eigenen Erinnerungsort beschreiben, seine Geschichte recherchieren und daraus ein Lernprodukt erstellen. Die Lernprodukte können anschließend an Enkel Europas übermittelt werden, damit sie auf der Karte der Erinnerungsorte vermerkt werden.

Hier geht’s zur kostenlosen Kopiervorlage.

Kritische Einordnung von individuellen Erinnerungen im Geschichtsunterricht

Diskutiert in der Klasse, inwiefern die Karte der Erinnerungsorte und eure Erarbeitungen euer Verständnis der Vergangenheit vertiefen. Geht hierbei vor allem auf die Spezifik von individuellen Erinnerungen in Form von Zeitzeugeninterviews ein.

Die folgende Unterrichtseinheit ist je nach verfügbarer Zeit flexibel umsetzbar. Auch die Ergebnissicherung kann kreativ und vielseitig erfolgen, z.B. als (kleine) Präsentation, als Plakat für eine kleine Ausstellung oder als digitale Version für die Website der Schule oder die Schülerzeitung.

Zum Einstieg: Schüleraktivierung

Recherchiert im Klassenverband oder in Kleingruppen Beispiele für Fehler, die Journalistinnen oder Journalisten gemacht haben. Wichtig vorab: Grenzt im Plenum die folgenden zwei Begrifflichkeiten voneinander ab:

• Falschmeldung: Eine Meldung/Nachricht oder andere mediale Inhalte, die unwahr sind bzw. nicht den Tatsachen entsprechen; sie werden (meist) unabsichtlich veröffentlicht. Früher nannte man sie „Zeitungsente“.

• Fake News: Bewusst unwahrer Inhalt, der falsche Tatsachen verbreitet und Fakten ignoriert in der Absicht, Menschen zu täuschen oder zu manipulieren. Eine weitere Bezeichnung ist „Desinformation“.

Stellt klar, dass es um die erste Kategorie „Falschmeldung“ geht. Mögliche Suchergebnisse könnten sein:

Alternative: Falls die Zeit fehlt oder die Recherche für eure Gruppe zu herausfordernd sein könnte, gebt diese Ergebnisse von Beginn zur Hand. Dann bietet es sich an, jeden „Fall“ an einzelne Lernende oder kleine Gruppen zu verteilen, die sich kurz einlesen und dann im Plenum schildern, was genau passiert ist und den Unterschied zwischen Falschmeldung und Fake News nochmals herausarbeiten.

Blick hinter die Kulissen: Warum passieren im Journalismus Fehler?

Diskutiert nun, warum Journalistinnen und Journalisten Fehler machen. Die wichtigsten Punkte sollten sein:

Wie geht es besser? Der richtige Umgang mit Fehlern

Sammelt in Kleingruppen oder direkt im Plenum Vorschläge, wie Journalistinnen und Journalisten mit Fehlern umgehen sollten. Mögliche Leitfragen:

• Was würden sie selbst tun, wenn sie einen Fehler gemacht haben?
• Was würden sie sich von anderen wünschen, wenn diese einen Fehler gemacht haben?
• Warum könnte eine gute Fehlerkultur besonders im Journalismus wichtig sein (Stichwort: Vertrauen in den Journalismus)?

Tragt danach die Ergebnisse an Tafel oder Whiteboard zusammen. Diese sollten sein:

• Flucht nach vorn: Sobald klar ist, dass ein (gravierender) Fehler passiert ist, sollte ein Medium das auch öffentlich machen und sich klar dazu bekennen.
• Transparente Korrektur: Während Tipp- oder Orthografiefehler kommentarlos berichtigt werden, sollten gröbere Fehler benannt und markiert werden, beispielsweise durch einen hervorgehobenen Zusatz im Text oder direkt über/unter dem fehlerhaften Beitrag. Auch Datum und Uhrzeit der Korrektur sollten vermerkt werden.
• Sich entschuldigen: Journalistinnen und Journalisten oder die Chefredaktion eines Mediums sollten sich für den Fehler bei ihrem Publikum entschuldigen, vor allem aber bei möglichen Betroffenen, die durch den Fehler in einem falschen Licht dargestellt wurden.
• Ursachenforschung: Die Journalistin oder der Journalist sollte recherchieren, wie es zu dem Irrtum kommen konnte, um diesen künftig zu vermeiden. Auch die Redaktion sollte intern ihre Abläufe und redaktionellen Standards überprüfen: Wurden falsche Quellen zitiert? Oder das „Vier-Augen-Prinzip“ missachtet, hat also niemand anderes den Beitrag nochmals kontrolliert und die Fakten überprüft?

Für höhere Klassenstufen: Ein Blick in Pressekodex und Medienrecht

Wenn Medien falsch über Personen, Institutionen oder Unternehmen berichten, sind sie zur Korrektur verpflichtet. Hierbei wird zwischen der rechtlichen (juristischen) und ethischen Verpflichtung unterschieden.

Lasst die Lernenden arbeitsteilig zu folgenden Begriffen recherchieren:

• Beschwerde
• Richtigstellung/Berichtigung
• Gegendarstellung

Tragt im Plenum die Ergebnisse zusammen. Als Ergebnissicherung könnt ihr auch die Kopiervorlage nutzen. Alternativ kann diese Aufgabe auch als Hausarbeit, Referat oder besondere Lernleistung gestellt werden.

Kopiervorlage “Pressecodex Medienrecht” (PDF)

Einblicke in die Praxis

Felix Rohrbeck hat Volkswirtschaftslehre und Kommunikationswissenschaften studiert und ein Volontariat beim NDR absolviert und arbeitet als freier Wirtschaftsjournalist. Im Rahmen eines Fellowships des Media Lab Bayern hat er sich sechs Monate mit der Fehlerkultur im Journalismus beschäftigt.

Im Oktober 2025 hat er einen in der Medienbranche viel beachteten Artikel zum Thema Fehlerkultur im Branchenmagazin „journalist“ veröffentlicht. Darin schreibt er unter anderem: „Die Menschen nehmen es uns nicht übel, wenn wir Fehler machen, weil auch wir nur Menschen sind und mit wirtschaftlichen und strukturellen Zwängen zu kämpfen haben. Wohl aber, wenn sie dahinter Manipulation, Fremdsteuerung oder bewusstes Lügen vermuten. Gerade weil wir Journalisten so wenig über unsere Fehler, Versäumnisse und die tatsächlichen Gründe sprechen, reimen sich viele Menschen eigene Erklärungen zusammen. Sie vermuten dann oft eine böse Absicht, auch wenn das in den allermeisten Fällen nicht zutreffend ist.“

Zu hören ist Rohrbach zum selben Thema in der Folge „Vertrauen – Das passiert, wenn Journalisten Fehler ehrlich zugeben“ aus dem Podcast „Nice & Nötig“ des Branchenmagazins „Übermedien“. Sein Tenor, um verloren gegangenes Vertrauen in etablierte Medien zurück zu gewinnen: „Ich glaube wirklich, dass das Eingeständnis von eigenen Fehlern eine der wirksamsten Waffen gegen Polarisierung ist.“

Ihr braucht noch mehr Unterstützung aus der Praxis?

Wendet euch an den Verein „Journalismus macht Schule“ – er vermittelt Schulbesuche von Journalist:innen zu vielen verschiedenen Themen, auch zu einem guten Umgang mit Fehlern im Journalismus.

Weiterführendes Material

• Nachrichtenkompetenz im Unterricht fördern – unser kostenloses Angebot
• Materialsammlung von „Journalismus macht Schule“
• Interview mit Felix Rohrbeck zum Umgang mit Fehlern im Journalismus im Fachmagazin „Journalist“
• Podcast zur Fehlerkultur im Journalismus im Fachmedium „Übermedien“
• So geht Medien: Unwahrheiten und Lügen erkennen
• Wie Fake News und Filterblasen die Wahrheit manipulieren

Apple, Adidas oder Coca-Cola – viele Jugendliche kennen große Aktiengesellschaften aus ihrem Alltag. Doch was bedeutet es eigentlich, einen Teil eines solchen Unternehmens zu besitzen? Diese Frage steht im Mittelpunkt der folgenden Unterrichtsidee (ca. eine Doppelstunde).

Warum das Thema in den Unterricht gehört

Aktien und Börsenkurse begegnen jungen Menschen heute nicht nur in Wirtschaftsmedien. Finanz-Apps, soziale Medien und sogenannte Finfluencer machen das Investieren zunehmend sichtbar und einfach zugänglich. Umso wichtiger ist es, grundlegende Zusammenhänge zu verstehen. Jugendliche sollten wissen, was eine Aktie überhaupt ist, warum Unternehmen Aktien ausgeben, wie Kurse entstehen und welche Chancen und Risiken bestehen.
Der Unterricht bietet dabei die Möglichkeit, nicht Anlageempfehlungen zu geben, sondern finanzielle Entscheidungs- und Urteilskompetenz aufzubauen.

Einstieg: „Bei welchen Unternehmen seid ihr Kunde?“ (ca. 5 min)

Zum Einstieg könnt ihr (auch mithilfe der KV) eure Lernenden fragen, welche Produkte bzw. Dienstleistungen sie von welchen Unternehmen in ihrem Alltag häufig und/oder gerne nutzen. Oft nennen die Jugendlichen dann sehr bekannte (und auch börsennotierte) Unternehmen wie Apple, Meta (WhatsApp, Instagram), Alphabet (Google), Nike, Adidas, Coca-Cola, McDonald’s etc.
Ihr könnt anschließend mit der Frage überleiten, ob es nicht eine gute Idee sei, als (zufriedene) Kundinnen und Kunden auch an dem Unternehmen und seinem Erfolg beteiligt zu sein. Hierbei ergibt sich die Frage, wie eine Beteiligung überhaupt möglich wäre. Eine Möglichkeit sind Aktien.

Kopiervorlage “Was ist eine Aktie” (Textdokument)

Kopiervorlage “Was ist eine Aktie” – Lösungsvorschlag (Textdokument)

Erarbeitung I: Aktien und Aktiengesellschaften
(ca. 10-15 min)

Erarbeitet gemeinsam das Grundprinzip einer Aktie: Eine Aktie verbrieft als ein Wertpapier einen Anteil an einem Unternehmen (einer Aktiengesellschaft). Aktionäre werden damit Miteigentümer mit bestimmten Rechten.
Ihr könnt in diesem Zusammenhang folgende Leitfragen stellen:

Überleitung: Was macht Aktien als Geldanlage noch attraktiv?

Hierbei dürften einige Schüler:innen die Chance auf Wert- bzw. Kurssteigerungen nennen. Falls das nicht der Fall ist, könnt ihr der Lerngruppe ein Chart (= Kursverlauf) einer Aktie zeigen. (Solche Charts sind schnell online einsehbar, z.B. über die Google Suche oder TradingView oder Yahoo Finance). Anhand des Charts könnt ihr schnell zeigen, dass sich der Kurs bzw. Preis einer Aktie stark (sowohl positiv als auch negativ) verändern kann.

Erarbeitung II: Der Kurs einer Aktie (ca. 15 min)

Fragt eure Lernenden, ob sie bereits Dinge über einen Online-Marktplatz (wie eBay oder Vinted) ver- oder gekauft haben, und lasst sie Vermutungen darüber anstellen, wie der Preis für die dort angebotenen Produkte zustande kommt. Hier werden die Schüler:innen sicher das Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage nennen.

Erläutert der Lerngruppe, dass dasselbe Prinzip von Angebot und Nachfrage auch bei der Entwicklung des Preises einer Aktie (=Aktienkurs) wirkt. Bei hoher Nachfrage nach einer bestimmten Aktie und geringem Angebot steigt der Kurs der Aktie. Bei geringer Nachfrage nach einer bestimmten Aktie und großem Angebot fällt der Kurs.

Lasst die Lernenden daraufhin in Partner- oder Gruppenarbeit folgende Fragen erarbeiten (siehe Kopiervorlage):

1. Welche Gründe könnte es dafür geben, dass die Nachfrage nach einer bestimmten Aktie
   a. besonders groß ist?
   b. besonders gering ist?
2. Welche Chancen und Risiken ergeben sich daraus für Aktionäre?

Sicherung und Abschluss (ca. 10-15 min)

Sichert eure Ergebnisse, indem ihr sie im Plenum vergleicht, ergänzt und kommentiert.
Zum Abschluss könnt ihr die Eingangsfrage wieder aufgreifen: Sollte man als (zufriedene) Kundinnen und Kunden eines Unternehmens auch dessen Aktie kaufen?

Weiterführung oder Hausaufgabe

Mit der folgenden Aufgabe könnt ihr das Thema vertiefen.

1. Recherchiert ein Beispiel für eine besonders positive Entwicklung einer Aktie und ein weiteres Beispiel für eine besonders negative Entwicklung einer Aktie. Legt einen klaren Zeitraum fest.
2. Welche Faktoren könnten die jeweilige Entwicklung des Aktienkurses erklären? Nennt eure Quellen.
3. Erarbeitet auf Grundlage eurer gewählten Beispiele Kriterien für die Auswahl von Aktien als mögliche Geldanlage. Welche Informationen würdet ihr prüfen?

Tipps für eine erfolgreiche Unterrichtseinheit

• Arbeitet mit bekannten Unternehmen aus der Lebenswelt der Lernenden, das ist besonders motivierend.
• Setzt den Handel mit Aktien nicht mit kurzfristigem Trading gleich. Ein Investment in Aktien ist häufig eine langfristige und zielgerichtete Investition in ausgewählte Unternehmen. Beim Trading hingegen spekuliert man vor allem auf sehr kurzfristige Kursschwankungen.
• Thematisiert Chancen und Risiken gleichermaßen.
• Unterscheidet sorgfältig zwischen den Begriffen „Unternehmen”, „Aktiengesellschaft” und „Aktien“,
• Betont, dass ihr in keiner Weise eine Anlageberatung betreibt oder Aktienempfehlungen ausgebt, sondern lediglich das Thema „Aktien und Börsen“ verständlich machen wollt.
• Erläutert, dass nicht der schnelle Weg zu Reichtum, sondern finanzielle Urteilsfähigkeit das Ziel ist.

Ab wann spricht man von einem Starkregenereignis? Wie werden Hitzewellen definiert und welche Folgen haben Dürren? Diese und weitere Fragen werden auch in Deutschland immer relevanter. Antworten darauf gibt der „Atlas der Klimaextreme“. Ideen zum Einsatz im Unterricht findet ihr im Beitrag.

Was ist der „Atlas der Klimaextreme“?

Der Atlas der Klimaextreme macht auf Grundlage langjähriger Klimadaten des Deutschen Wetterdienstes (DWD) die Entwicklung des Klimas in Deutschland sichtbar. Er bietet damit auch für den Unterricht vielfältige Möglichkeiten, Klimaveränderungen anhand von Daten und Karten zu untersuchen und damit ein besseres Verständnis für die klimatischen Veränderungen in Deutschland zu vermitteln.

Medientipp: Atlas der Klimaextreme

Was steckt im „Atlas der Klimaextreme“?

Der Atlas betrachtet verschiedene Klimaparameter und sogenannte Klimakenntage. Dazu gehören beispielsweise Temperatur und Niederschlag, aber auch heiße Tage, Tropennächte, Frosttage, Hitzewellentage oder Tage mit sehr hohen Niederschlagsmengen. Die Entwicklung dieser wird über lange Zeiträume hinweg dargestellt, wobei verschiedene zeitliche und räumliche Kombinationen genutzt werden: Die jahreszeitliche Klimaentwicklung für Deutschland und die Bundesländer wird für den Zeitraum 1881 bis 2024 gezeigt, für die Kartensammlung werden dagegen die Jahre 1951 bis 2024 betrachtet. Auf mehr als 2.000 Deutschlandkarten lassen sich so die Entwicklungen zahlreicher Klimaparameter und Kenntage nachvollziehen.

Niedrigwasser im Rhein, Düsseldorf

Der regionale Blick

Auch die regionale Perspektive wird berücksichtigt: Die Entwicklungen werden für jedes einzelne Bundesland aufbereitet und können miteinander verglichen werden, sodass sichtbar wird, dass sich der Klimawandel nicht überall in Deutschland in gleicher Weise zeigt. Neben Temperatur und Niederschlag spielt dabei auch die Wasserbilanz eine wichtige Rolle. Zentral ist hier der SPEI (Standardized Precipitation Evapotranspiration Index), ein Dürreindex, der neben dem Niederschlag auch die potenzielle Verdunstung berücksichtigt und so zur Beschreibung von Trocken- und Feuchtperioden herangezogen werden kann.

Der „Atlas der Klimaextreme“ in Zahlen

•  26 Ausklappseiten mit über 2.000 Deutschlandkarten zu zentralen Klimaparametern und Klimakenntagen (Zeitraum: 1951–2024)
• 210 Grafiken und Karten sowie 87 Tabellen zur detaillierten Darstellung und Analyse der jahreszeitlichen Klimaentwicklung in den Bundesländern – für die Parameter Temperatur, Niederschlag und Wasserbilanz (SPEI) (1881–2024)
• 126 Grafiken und 9 Tabellen zu vergleichenden Zeitreihenanalysen von 9 ausgewählten Klimakenntagen in den Bundesländern (1951–2024)
• 132 Karten und 11 Tabellen zur dekadischen Analyse von 12 Klimaparametern und Klimakenntagen (1951–2024)

Der „Atlas der Klimaextreme“ kann beim Helmholtz-Forschungsverbund REKLIM kostenlos bestellt werden und ist zudem auch als interaktives PDF abrufbar. Alle Karten und Grafiken könnt ihr außerdem online nutzen.

Einbettung im Unterricht

Man merkt schnell: Der Atlas der Klimaextreme ist voll mit Informationen, Karten, Grafiken und Tabellen. Darin liegt auch sein Potenzial für den Unterricht. Die Materialien eignen sich, um eure Lernenden mit realen Klimadaten arbeiten und sie selbstständig auswerten zu lassen. Dabei muss es nicht nur um die große Frage „Wie verändert sich das Klima in Deutschland?“ gehen. Der Atlas bietet auch die Möglichkeit für kleinere Analysen: Gibt es Unterschiede zwischen Nord- und Süddeutschland? Wie haben sich Niederschlag und Trockenheit verändert? Lassen sich regionale Besonderheiten erkennen?

Ideen für den Unterricht

1. Die Klimaentwicklung eines Bundeslandes untersuchen
Die Schülerinnen und Schüler wählen ein Bundesland aus und untersuchen dessen Klimaentwicklung. Dabei können sie beispielsweise, ggf. auch arbeitsteilig, Temperatur, Niederschlag und Wasserbilanz SPEI betrachten.

Mögliche Leitfragen

• Welche Veränderungen lassen sich erkennen?
• Gibt es besonders auffällige Zeiträume?
• Welche Jahreszeit zeigt die stärksten Veränderungen?

Anschließend können die Ergebnisse verschiedener Gruppen miteinander verglichen werden.

2. Zwei Bundesländer miteinander vergleichen
Noch interessanter wird die Analyse, wenn zwei oder mehrere Bundesländer gegenübergestellt werden. Der Fokus kann beispielsweise auf die Entwicklung der Temperatur oder auf ausgewählte Kenntage gelegt werden. Ziel ist, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu finden und auszuwerten. So kann die weiterführende Frage entstehen: Warum entwickelt sich das Klima in verschiedenen Regionen Deutschlands unterschiedlich?

3. Klimakenntage unter der Lupe
Der Atlas bietet zahlreiche sogenannte Kenntage, die vermutlich nicht alle Lernenden kennen dürften. Eure Lernenden können beispielsweise die Entwicklung von heißen Tagen, Tropennächten, Frosttagen oder Hitzewellentagen untersuchen.

Eine mögliche Aufgabe wäre: Wähle einen Kenntag aus und untersuche seine Entwicklung von 1951 bis 2024. Beschreibe den Trend und treffe Aussage zur Veränderung des Klimas. Die Ergebnisse können anschließend gemeinsam besprochen werden.

4. Extremwetterereignisse in Gruppen untersuchen
Eine Gruppenarbeit zu verschiedenen Extremwetterereignissen bietet sich ebenfalls an. Die Gruppen beschäftigen sich beispielsweise mit:

• Hitzewellen
• Dürre und Trockenheit
• Starkregen
• Überschwemmungen

Dabei können sie zunächst klären, wie das jeweilige Ereignis definiert wird, welche klimatischen Bedingungen dafür relevant sind und welche Folgen daraus entstehen können.

Zum Weiterlesen

Die Weiterentwicklung der Basiskonzepte im Zuge der Bildungsstandards für die Oberstufe wird in diesem Beitrag beschrieben. Dort findet ihr zudem eine aktualisierte Darstellung des Würfels der Basiskonzepte sowie aktualisierte Lernkarten zum Ausdrucken.