In so gut wie jeder Fortbildung, die ich in den letzten Monaten gegeben habe, kam irgendwann derselbe Einwand: „Skandinavien geht doch längst wieder zurück zu Buch und Stift – die haben die Digitalisierung ja auch zurückgedreht.“ Meistens folgt daraus ein Plädoyer, bei KI in der Schule lieber zu bremsen als zu gestalten, oder gleich ein generelles Störgefühl gegenüber allem Digitalen im Unterricht. Die Beobachtung stimmt sogar, nur eben nicht in der reflexhaft artikulierten Form. Und wenn dann die WELT beispielsweise vor einigen Wochen titelt „Holt Euch das Klassenzimmer zurück! Skandinavien zieht die Digitalisierungs-Notbremse“ führt das sicher zu vielen Klicks und fast 500 Kommentaren, wirft aber Digitalisierung, Infrastruktur, persönliche Smartphones und generative KI einfach zusammen – trägt aber sicherlich nicht zu einer differenzierten Debatte bei.

Und dieses Muster, aus einer differenzierten Entwicklung im Ausland eine deutsche Entweder-oder-Debatte zu machen, ist Teil eines größeren Problems, das mich schon länger umtreibt: Wir diskutieren Digitalisierung und jetzt KI in der Schule in Deutschland viel zu polarisierend. Zeit, sich die skandinavischen Fälle einzeln und mit Zahlen anzuschauen – und danach zu fragen, was wir wirklich daraus lernen wollen.

Diagnose: Eine Schlagzeile, 2-3 völlig unterschiedliche Geschichten

Auslöser für viele der jüngeren Gespräche ist eine Tagesschau-Meldung über neue Regeln gegen KI-Nutzung an dänischen Gymnasien. Kombiniert mit älteren Berichten über Schwedens Rückkehr zu gedruckten Schulbüchern, entsteht daraus ein Bild: Die „skandinavischen Länder“ würden sich geschlossen von der Digitalisierung abwenden. Der Tenor vieler Artikel lässt sich auf eine Formel bringen – Skandinavien kehrt der Digitalisierung den Rücken.

Das Problem an dieser Formel ist nicht nur, dass sie ungenau ist. Sie bedient auch einen Reflex, den ich aus der deutschen Debatte der letzten zehn, fünfzehn Jahre nur zu gut kenne: das Bedürfnis, sich für eine Seite zu entscheiden. Erst hieß es, 1:1-Tablet-Klassen seien gleichbedeutend mit „moderner Bildung“, das „Ende der Kreidezeit“ werde eingeläutet, Fortschritt zeige sich am Gerät in der Hand. Jetzt, mit Blick auf Skandinavien, droht die Gegenbewegung: Wenn die „Vorreiterländer“ angeblich zurückrudern, dann muss das ja heißen, dass wir es auch dürfen – oder sollen. Beide Positionen eint, dass sie Digitalisierung als Ja-oder-Nein-Frage behandeln, nicht als Gestaltungsaufgabe. Schaut man auf die tatsächlichen Maßnahmen, Zahlen und – vor allem – Zeitpunkte in Skandinavien, zerfällt die vermeintlich einheitliche „Trendwende“ ohnehin in mindestens zwei eigenständige Geschichten, zu denen sich mit Norwegen noch eine dritte, gegenläufige gesellt.

Fall 1 – Lesekrise und Kurswechsel in Schweden

Schwedens Kurswechsel beginnt 2022, unter Bildungsministerin Lotta Edholm – und damit deutlich vor dem generativen KI-Boom, den ChatGPT ab Ende 2022 auslöste. Ausgangspunkt waren nicht KI-Sorgen, sondern rückläufige PISA-Ergebnisse und eine sinkende Lesekompetenz, auf die unter anderem der Karolinska-Institut-Forscher Sissela Nutley öffentlich hingewiesen hatte – seine Kritik an einer zu forcierten Bildschirm-Frühdigitalisierung erhielt in der schwedischen Bildungspolitik erhebliches Gewicht.

Seither hat Schweden ein ganzes Bündel an Maßnahmen umgesetzt:

• • rund 180 Millionen Euro Investition in gedruckte Lehrbücher und Bibliotheken (die genaue Summe schwankt je nach Quelle und Berichtszeitraum zwischen rund 104 und 183 Millionen Euro – ich beziehe mich hier auf die aktuellere, 2026 genannte Zahl);
  • ein spürbar zurückgefahrener digitaler Unterricht für jüngere Kinder, insbesondere in der Vorschule und den ersten Grundschuljahren;
  • ein landesweites Handyverbot an Schulen;
  • ein neuer, deutlich stärker analog ausgerichteter Lehrplan, der bis 2028 vollständig eingeführt sein soll.

Schweden reagiert also auf eine Lesekrise bei jüngeren Jahrgängen, die lange vor dem KI-Thema entstanden ist – nicht auf ein Problem mit generativer KI. Bemerkenswert daran ist aus meiner Sicht vor allem eines: Auch Schweden korrigiert nicht „digital“ durch „analog“, sondern eine zu einseitige frühe Bildschirmnutzung durch eine bewusstere Balance. Genau diese Differenzierung geht in der deutschen Rezeption meistens verloren.

Fall 2: Prüfungsrealität und Kurswechsel in Dänemark

Dänemarks Maßnahmen sind neueren Datums – sie greifen 2025/26 – und beruhen auf einer anderen Diagnose. Laut Berichten über eine Erhebung des Danmarks Evalueringsinstitut nutzt inzwischen rund ein Drittel (≈ 33 %) der Gymnasiast:innen KI-Werkzeuge täglich, und rund 40 % der KI-Nutzenden geben in Befragungen an, sich durch die Nutzung selbst fauler oder weniger konzentriert zu fühlen. Diese Zahlen stammen aus Sekundärberichten über die Studie, nicht aus der Primärquelle selbst – als grobe Größenordnung eignen sie sich aber zur Orientierung.

Reagiert wird darauf mit gezielten, prüfungsbezogenen Maßnahmen:

• • mündliche Verteidigung größerer schriftlicher Arbeiten,
  • mehr Aufgaben, die unter Aufsicht in der Schule statt zu Hause bearbeitet werden,
  • gesperrter KI-Zugriff während der eigentlichen Prüfungssituation.

Wichtig ist der Blick darauf, was dabei nicht passiert: Dänemark verbietet KI nicht grundsätzlich, sondern reguliert die Technologie kontextspezifisch für Oberstufenschüler. Ein Pilotprojekt erlaubt KI bereits in mündlichen Englischprüfungen, ab 2026 soll genKI offiziell in mündliche Abiturprüfungen integriert werden, und parallel entsteht eine nationale KI-Bildungsstrategie.

Das Ziel ist also nicht der Rückzug aus der KI, sondern der Schutz des eigenständigen Denkens in der konkreten Prüfungssituation – bei gleichzeitiger Öffnung für KI dort, wo sie den Lernprozess unterstützen kann, statt ihn zu ersetzen. Das ist im Kern genau die Art von kontextsensibler, aufgabenbezogener Entscheidung, die in Deutschland in der öffentlichen Debatte kaum eine Rolle spielt, weil wir lieber grundsätzlich diskutieren: KI-Verbot oder KI-Freigabe, statt: In welcher Lernsituation hilft was?

Fall 3: Konsequente Digitalisierungsstrategie in Norwegen

Wer von „Skandinavien“ spricht, sollte auch Norwegen nicht vergessen – und das zeigt mit Blick auf digitale Strukturen gerade keine Kehrtwende, sondern das Gegenteil. 93% der norwegischen Grundschulen und 96% der Sekundarschulen gelten dort als hoch digital ausgestattet. Norwegen verfolgt seit 2015 konsequent eine Digitalisierungsstrategie und verankert digitale Kompetenz fest in allen Fächern, ohne aktuell eine vergleichbare Kurskorrektur wie Schweden einzuleiten. Mit Blick auf KI wird allerdings ganz aktuell ebenfalls eine klare Regelung eingeführt, bei der die Regierung einem gestuften Modell folgt, das sich am Alter der Kinder orientiert. Für die Klassenstufen eins bis sieben, also für Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren, gilt künftig ein generelles KI-Verbot. In der Sekundarstufe eins, bei den 14- bis 16-Jährigen, dürfen KI-Tools zwar zum Einsatz kommen, aber nur unter strenger Aufsicht der Lehrkräfte und mit großer Vorsicht. Erst in der gymnasialen Oberstufe für Jugendliche zwischen 17 und 19 Jahren sieht das Konzept eine gezielte Vermittlung von KI-Kompetenzen vor, damit die Heranwachsenden angemessen auf die Anforderungen von Hochschule und Arbeitswelt vorbereitet werden.

Von einer einheitlichen skandinavischen Bewegung „zurück zum Papier“ kann also schon rein empirisch keine Rede sein.

Im Überblick: Drei Länder, drei Ausgangslagen

	Schweden	Dänemark	Norwegen
Zeitpunkt der Kurskorrektur	seit 2022	seit 2025/26	keine – kontinuierliche Digitalisierung seit 2015
Auslöser	sinkende Lesekompetenz, rückläufige PISA-Werte	KI-gestützter Prüfungsbetrug, Sorge um Kompetenzerwerb	– (Strategie unverändert fortgeführt)
Betroffene Altersgruppe	vor allem jüngere Jahrgänge (Vorschule, Grundschule)	vor allem ältere Jahrgänge (Gymnasium, Abitur)	alle Jahrgangsstufen
Zentrale Maßnahme(n)	≈ 180 Mio. € für gedruckte Bücher/Bibliotheken, Handyverbot, neuer Lehrplan bis 2028	mündliche Verteidigung schriftlicher Arbeiten, mehr Aufsicht, KI-Sperre während Prüfungen	flächendeckende digitale Ausstattung, digitale Kompetenz in allen Fächern
Umgang mit KI	im Fokus der Maßnahmen kaum thematisiert (Fokus liegt auf Screentime/Lesen)	reguliert, nicht verboten – Pilotprojekt für KI in mündlichen Prüfungen, ab 2026 Teil des Abiturs	fester Bestandteil des Digitalcurriculums, zugleich Neueinführung einer abgestuften Regelung mit KI-Verboten
Digitalisierungsgrad der Schulen	rückläufig bei jüngeren Jahrgängen	im Prüfungskontext reguliert, sonst unverändert	93–96 % „hoch digital ausgestattet“

Die Tabelle macht sichtbar, was die Schlagzeile verdeckt: Es handelt sich nicht um eine konsequente und einheitliche Bewegung à la „Skandinavien macht…“, sondern um drei unterschiedliche Antworten auf drei unterschiedliche Fragen – Lesekompetenz, Prüfungsintegrität und kontinuierliche Digitalstrategie. Keines der drei Länder trifft dabei eine grundsätzliche Entscheidung für oder gegen Digitalisierung oder KI. Alle drei entscheiden situativ, altersgruppen- und kompetenzbezogen – also genau so, wie es im Rahmen differenzierter Unterrichtsentwicklung eigentlich immer passieren sollte.

Konsequenz: Was das für deutsche Schulen bedeutet

Die Schlagzeile „Skandinavien wird analog“ verwischt also, dass es um zwei unterschiedliche Probleme geht: Lesekompetenz auf der einen, Prüfungsintegrität auf der anderen Seite. Wer daraus pauschal „KI raus aus der Schule“ ableitet, überträgt eine dänische Prüfungsreform auf ergriffene Maßnahmen im Kontext einer schwedischen Lesekrise – und übersieht, dass beide Länder KI in ihren älteren Jahrgängen gerade stärker in geregelte Bahnen lenken, nicht abschaffen.

Für die Diskussion im Rahmen deutscher Lehrkräfteprofessionalisierung lassen sich daraus vier konkrete Ansatzpunkte mitnehmen, die ich auch hier im Blog genauso wie viele Kolleginnen und Kollegen immer wieder diskutiere:

Prüfungsformate diversifizieren: Mündliche Anteile und Prozessbewertung, wie in Dänemark erprobt, entziehen sich der reinen Texterzeugung durch KI und geben ehrlicheren Aufschluss über tatsächlich erworbene Kompetenz. Das lässt sich auch ohne dänisches Vorbild in bestehende Prüfungsformate integrieren, etwa durch verpflichtende mündliche Rückfragen zu schriftlichen Hausarbeiten. Vergleichbar geht inzwischen auch Niedersachsen mit den Kombinierten Leistungsnachweisen im Rahmen der Oberstufenreform vor – ein sinnvoller Schritt in die richtige Richtung.

Analoge Grundfertigkeiten nicht der Digitalisierung opfern: Schwedens 180-Millionen-Investition zeigt, wie teuer eine Korrektur wird, wenn Handschrift, Lesekompetenz und Konzentrationsfähigkeit in der Grundschule zu früh zugunsten von Bildschirmzeit zurückgestellt werden. Das ist kein Gegensatz zu späterer KI-Kompetenz, sondern deren Voraussetzung und sollte daher sehr systematisch diskutiert und angegangen werden.

KI-Kompetenz nicht verbieten, sondern in klare Leitplanken einbetten: Weder freie Nutzung noch pauschale Sperrung überzeugen – gefragt sind, wie in Dänemark, Regeln, die zwischen Prüfungssituation und Lernprozess unterscheiden und KI dort gezielt zulassen, wo genKI den Kompetenzerwerb nicht untergräbt, sondern im Optimalfall sogar Selbstwirksamkeit und Bewusstsein für Eigenständigkeit stärkt.

Skandinavien differenziert zitieren: Wer sich in Fortbildungen oder Konferenzen auf „die Skandinavier“ beruft, sollte Land, Zeitpunkt und Ursache benennen, statt zu pauschalisieren. Aus einer differenzierten Beobachtung darf nicht ein bequemes Feigenblatt für Stillstand, Blockade und Ablehnung werden.

Persönliche Einordnung: Das eigentliche (typisch deutsche?) Problem liegt tiefer

Mir scheint, die Skandinavien-Debatte ist nur das jüngste Symptom eines viel älteren deutschen Musters. In den letzten zehn, fünfzehn Jahren haben wir Digitalisierung an Schulen zu oft mit 1:1-Tablet-Konzepten gleichgesetzt und die Frage „Sind wir ‚modern‘?“ nur auf der Oberflächenebene beantwortet: Welches Gerät nutzt ihr? Seid ihr eine iPad-Schule? Ist bei euch die „Kreidezeit“ vorbei?

Diese Fragen fühlen sich nach Fortschritt an, sagen aber wenig darüber aus, ob sich schulisches Lernen und mit ihm der Unterricht selbst verändert haben. Wirkliche Unterrichtsentwicklung im Kontext von Digitalität – also die Frage, wie sich Aufgabenkultur, Zusammenarbeit, Prüfungsformate und Lernbegleitung verändern (müssen), wenn digitale Werkzeuge verfügbar sind – bleibt dabei zu oft Nebenaspekt.

Deshalb scheint mir der Skandinavien-Reflex, den ich eingangs beschrieben habe, so nachvollziehbar (Stichwort: Eisberg-Modell) wie ärgerlich: Der Bezug darauf bietet die bequeme Hoffnung, dass die vermeintlichen „Vorreiterländer“ die Antwort schon gefunden hätten – nämlich zurück zu Buch und Stift. Diese Hoffnung übersieht, dass keines der drei Länder eine solche Entscheidung getroffen hat oder trifft. Schweden korrigiert eine Altersgruppe, Dänemark reguliert eine Prüfungssituation, Norwegen zieht sein digitales Curriculum unbeirrt durch. Eine differenzierte, konzeptionell durchdachte deutsche Antwort hätte ohnehin nie „entweder digital oder analog“ heißen müssen, sondern von Anfang an: digitale und analoge Formen dort kombinieren, wo sie sich sinnvoll ergänzen – Blended Learning im eigentlichen, konzeptionellen Sinn, nicht als Worthülse für „mal ein Tablet, mal ein Buch“. Wenn wir aus Skandinavien etwas lernen wollen, dann nicht die in der Schlagzeile enthaltene Hoffnung auf ein diffuses „Zurück“, sondern die Grundhaltung dahinter: genau hinschauen, wer welches Problem hat, und dann eine begründete Antwort darauf finden.

Fazit

Nicht „zurück zum Papier“, sondern: genauer hinschauen. Skandinavien liefert kein einheitliches Modell, das sich einfach kopieren ließe – sondern mehrere Blaupausen für unterschiedliche Probleme, aus denen sich lernen lässt: Schweden für den Umgang mit Lesekompetenz und früher Bildschirmzeit, Dänemark für die Regulierung von KI in Prüfungssituationen, Norwegen als Beleg dafür, dass konsequente Digitalisierung und gute Schule sich nicht ausschließen.

Ich würde mir für uns wünschen, dass wir nicht reflexhaft die Nachahmung einer vermeintlichen Trendwende fordern, sondern an unserer Grundhaltung arbeiten: Gute Regulierung entsteht aus konkreter Diagnose und iterativer Entwicklung – nicht aus einem pauschalen Digital-vs.-analog-Reflex.

Im Juni 2026 führte das Team von OERinfo Online-Veranstaltungen mit Akteur*innen der Elementar- und Berufsbildung durch, um sich über aktuelle Herausforderungen, Bedarfe und Potenziale von offenen Bildungsmaterialien auszutauschen. Die Veranstaltungen schließen an die Ergebnisse des systematischen Mappings an, die dabei gezielt aufgegriffen wurden. Die Diskussionen in den Veranstaltungen und die flankierende Befragung der Teilnehmenden zeigen, welche Aspekte rund um OER die Akteur*innen in diesen Bildungsbereichen beschäftigen. 

Ein Beitrag von Johannes Appel

Bei OERinfo verfolgen wir im Communitybuilding das Ziel, neue Zielgruppen für Open Educational Resources (OER) zu erschließen. Dabei sollen vor allem Bildungsbereiche gestärkt werden, die noch besonderes Entwicklungspotenzial aufweisen.

Analyse von Bildungsinstitutionen in Bezug auf OER

Rückblick

Ein Zwischenschritt, um auf empirischer Grundlage einen fundierten Überblick über konkrete Bildungsakteure und ihre OER-Aktivitäten zu erhalten, war das systematische Mapping. In verschiedenen Blogbeiträgen haben wir bereits die Konzeption, Methodik und Zwischenergebnisse des Mappings vorgestellt. Eine ausführliche wissenschaftliche Darstellung des Analyseverfahrens und der Ergebnisse findet sich zudem in einem Beitrag in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Appel, Grimm & Rittberger 2026), ergänzt durch einen auf Zenodo verfügbaren “Leitfaden zur Durchführung des Systematic Mappings von OER-Communities“ (Appel 2026).

Die Methode

Kurz zusammengefasst wurden für das systematische Mapping ausgewählte Institutionen aus der Elementarbildung und der beruflichen Bildung mithilfe eines angepassten Stakeholderanalyse-Verfahrens untersucht. Die beiden genannten Bildungsbereiche wurden dabei aus dem Grund in den Blick genommen, da sie nach bisherigen Kenntnissen in Bezug auf OER noch nicht in dem Maße als erschlossen gelten wie etwa der Schul- oder der Hochschulbereich (vgl. OER-Statistik von WirLernenOnline und entsprechende Daten der OER World Map, sowie Informationen dazu im oben genannten Artikel). Im Rahmen der Analysen wurde auf Grundlage standardisierter Online-Recherchen der Einflussgrad der Institutionen im jeweiligen Bildungsbereich sowie die Art der erkennbaren OER-Aktivitäten systematisch eingeschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass zwar bei rund 70 Prozent der untersuchten Institutionen keine OER-Aktivitäten sichtbar waren; gleichzeitig wurden aber eine Reihe von OER-relevanten Aktivitäten unterschiedlicher Art sichtbar. Gute Ansatzpunkte für die Erweiterung der OER-Community bieten dabei aus unserer Sicht solche Institutionen, die sich mit ihren nach außen erkennbaren Aktivitäten und Angeboten „an der Schwelle” zu OER bewegen (vgl. Appel, Grimm, Rittberger 2026).

Austausch und Vernetzung fördern  – bildungsbereichsspezifisch

Die Diskussion der Ergebnisse des Systematic Mappings bestärkte uns darin, im nächsten Schritt die Gruppe der „OER-nahen Akteure“ gezielt mit Austausch- und Vernetzungsangeboten anzusprechen. Dazu konzipierten wir Online-Austauschforen, um im Dialog mehr über die  bildungsbereichsspezifische OER-bezogene Situation dieser Zielgruppen zu erfahren und anschließend im Austausch mit erfahrenen OER-Akteuren über mögliche Synergien und Potenziale ins Gespräch zu kommen. 

Durch gezielte Ansprache Beteiligung generieren 

Die Einladung der Teilnehmenden geschah durch eine gezielte Ansprache, die je nach Möglichkeit entweder direkt an konkrete, innerhalb der Institution für das Themengebiet zuständige Personen gerichtet wurde, oder über einen zentralen institutionellen Kontakt lief. Interessant ist, dass sich in einigen Fällen bereits an diesem Punkt ein ausführlicheres Gespräch zum Thema OER entwickelte, zum Beispiel wenn es um Rückfragen zur allgemeinen Einordnung der Thematik oder die zu erwartenden Inhalte der Veranstaltung ging. 

Ausgangslage einschätzen – Angebot bedarfsgerecht stricken 

Flankiert wurde die Einladung zu den Online-Austauschforen durch eine onlinebasierte Vorbefragung, um die bildungsbereichsspezifische OER-bezogene Ausgangslage aus Sicht der Teilnehmenden besser einschätzen und die Veranstaltungsinhalte darauf anpassen zu können. Sieben teils offene, teils geschlossene Fragen thematisierten die OER-bezogene Ausgangslage der Teilnehmenden und ihrer Institutionen, den wahrgenommenen Bedarf an OER, bestehende Hürden bei deren Verbreitung sowie Wünsche und Unterstützungsbedarfe für die weitere Entwicklung des Themenfeldes. Teilgenommen haben insgesamt 14 Personen, wobei sich diese Zahl jeweils zur Hälfte auf die beiden einbezogenen Bildungsbereiche aufteilt. 

OER ist als Phänomen durchgängig bekannt, aber in unterschiedlicher Weise präsent 

Als erstes Ergebnis der flankierenden Online-Vorbefragung zeigte sich, dass 13 von 14 Befragungsteilnehmenden die Begriffe Open Educational Resources, OER oder offene Bildungsmaterialien bekannt waren. Die selbstberichteten OER-Aktivitäten in den eigenen Institutionen ergaben als Nächstes ein insgesamt vielfältiges Bild: Nur eine befragte Person gab an, dass ihr bislang keine OER-Aktivitäten an ihrer Institution bekannt seien. Die übrigen Teilnehmenden berichteten von sehr unterschiedlichen Formen der Auseinandersetzung mit OER – von ersten Schritten, wie einer grundlegenden Beschäftigung mit dem Thema oder der vereinzelten Nutzung verfügbarer Materialien, über Pläne zur Erstellung eigener OER bis hin zur Veröffentlichung eigener Angebote und den internen Austausch von OER. Darüber hinaus gab es auch strukturierte OER-Angebote in Form eigener Portale oder Mediatheken und auch Beteiligungen an institutionenübergreifenden Angebotsstrukturen. Dies verdeutlicht, dass in den Institutionen der Beteiligten sehr unterschiedliche Berührungspunkte mit OER bestehen – ein aufgrund der Vorarbeiten im Rahmen des systematischen Mappings durchaus erwartbares Gesamtergebnis, das jedoch durch aufschlussreiche Einblicke ergänzt wurde: So wurde beispielsweise über eine Institution berichtet, dass ein dort bereits bestehendes, relativ breites Angebot an frei zugänglichen, bislang aber nicht offen lizenzierten Materialien künftig mit CC-Lizenzen versehen werden soll und hierzu bereits Gespräche mit Akteur*innen aus der OER-Community stattgefunden haben.

Erste Eruierung von OER-Mehrwerten und -Barrieren 

Bei der freien Nennung zentraler Mehrwerte von OER im jeweiligen Feld führten die Befragten dann bereits einige Punkte an, die später auch in den Diskussionen innerhalb der Veranstaltungen auftauchen sollten: Die allgemeine Förderung des Wissenstransfers auf unterschiedlichen Ebenen (Theorie/Praxis, Weiterbildung, kollegialer Austausch) wurde in beiden Bildungsbereichen wiederholt als zentraler Vorteil genannt. Daneben wurden die Flexibilität und Differenzierbarkeit von Materialien, die potenzielle Zeitersparnis bei der Materialerstellung sowie der Beitrag von OER zur Weiterentwicklung pädagogischer Prozesse und des pädagogischen Personals als wichtige Potenziale von OER hervorgehoben. 

Als vorrangige Barrieren für die Verbreitung von OER wurden von den Befragten der Beruflichen Bildung insbesondere fehlende Ressourcen (sowohl für Suchen und Finden als auch Erstellen und Verbreiten von OER), fehlende Qualitätssicherung und mangelnde Kenntnisse bei (potenziellen) Nutzer*innen gesehen, wobei Letzteres oftmals auch mit rechtlichen Unsicherheiten in Verbindung steht. Rechtliche Unsicherheiten und mangelnde Kenntnisse der Nutzer*innen standen hingegen bei den Befragten aus der Elementarbildung als häufige Barrieren im Vordergrund, ebenfalls in Verbindung mit fehlenden Ressourcen. 

Vergleich von Innen- und Außensicht  

Aufschlussreich war auch der Vergleich der Einschätzungen der Teilnehmenden zu den OER-Aktivitäten ihrer Institutionen mit den Ergebnissen unseres zuvor durchgeführten Mappings. Dabei zeigten sich sowohl Übereinstimmungen als auch Abweichungen: In mehreren Fällen lagen unsere Einschätzungen und die der Betroffenen selbst nur leicht auseinander – etwa, wenn wir auf Grundlage der verfügbaren Informationen das öffentliche Engagement einer Institution für OER geringer eingeschätzt hatten, als es tatsächlich ist. Die Befragungsergebnisse zeigen damit die Grenzen einer reinen Außenperspektive auf Institutionen auf und unterstreichen zugleich die Relevanz des direkten Austauschs mit den jeweiligen Akteur*innen.  

Die Befragungsergebnisse lieferten damit einen ersten Eindruck davon, wie die Beteiligten OER in Bezug auf ihr Feld und ihre Institution einordnen. In den Veranstaltungen selbst wurden dann sowohl diese als auch weitere Aspekte vertiefend diskutiert. 

Diskussion in Austauschforen vertiefen 

Die zweistündigen Online-Austauschforen, an denen neun (Berufliche Bildung) bzw. elf (Elementarbildung) Personen teilnahmen, waren darauf ausgerichtet, einen strukturierten, aber ergebnisoffenen Austausch zwischen den unterschiedlichen Beteiligten zu fördern.  

Auf eine kurze Begrüßung und Einordnung der Veranstaltung folgte eine Vorstellungsrunde. Die Teilnehmenden konnten dabei Einblicke in ihre Institution, ihr Angebot oder Projekt sowie ihre bisherigen Berührungspunkte mit OER sowie damit einhergehenden Herausforderungen und Bedarfe geben. Darauf folgte entlang unterschiedlicher Leitfragen die Diskussion der übergeordneten zentralen Frage: Wie kann die Verbreitung von offenen Bildungsmaterialien im jeweiligen Bildungsbereich gefördert werden? Die Ergebnisse der Online-Vorbefragung wurden dabei jeweils als Gesprächsimpuls oder als Rückfrage in den Diskussionsverlauf eingeflochten. 

Lizenzierungsfragen, Qualitätssicherung und KI: Diskussionsergebnisse für die Berufliche Bildung 

Im Austauschforum mit den Akteur*innen der Beruflichen Bildung standen im Verlauf der Diskussion zunächst Fragen zum Thema offene Lizenzierung im Vordergrund, insbesondere im Hinblick auf Implikationen für den Aufbau von OER-Strukturen und Angeboten: Was gibt es diesbezüglich zu bedenken, welche Erfahrungen haben die Beteiligten in ihrem Umfeld bisher mit dieser Thematik gemacht? Hier zeigten sich bereits die mitunter sehr unterschiedlichen Perspektiven und Vorerfahrungen, was erneut auf die zentrale Bedeutung dieses Teilaspekts von OER hinweist. 

Ein weiteres, von den Teilnehmenden als zentral diskutiertes Thema war die Qualitätssicherung. Dies wurde zugleich als Vorteil als auch als Herausforderung gesehen: OER bieten die Möglichkeit, auf relativ einfachem Wege aktuelle und hochwertige Inhalte schnell zugänglich und flexibel nutzbar zu machen, was große Potenziale für die Aus- und Weiterbildung darstellt. Besonders im Falle hochspezialisierter Inhalte bringt dies allerdings auch die Notwendigkeit mit sich, deren Korrektheit sicherzustellen – auch mit Blick auf die Weiterverwendung bzw. Überarbeitung. Diesem Aspekt nähern sich die Beteiligten auch auf unterschiedliche, für ihren jeweiligen Kontext passende Art und Weise. 

Ein großes Augenmerk der Diskussion lag schlussendlich auf den aktuellen sowie absehbaren Entwicklungen rund um OER und Künstliche Intelligenz. Potenziale wurden hier insbesondere bei der Erleichterung der Suche nach OER oder Hilfen bei der Materialerstellung gesehen. Dem stehen jedoch mögliche Risiken auf Seiten der (zuvor bereits diskutierten) Qualitätssicherung sowie die mögliche kommerzielle Verwertung frei zugänglicher Inhalte durch KI-Tool-Anbieter gegenüber. Als grundlegend wurde hier von den Teilnehmenden eine allgemeine Sensibilisierung auf allen Ebenen gesehen. 

Wissenstransfer, offene Lizenzen und Medienkompetenz: Diskussionsergebnisse für die Frühe Bildung:  

Die Akteur*innen der Frühen Bildung waren sich einig bezüglich der großen Mehrwerte von OER für den Wissenstransfer, zwischen Wissenschaft und Praxis einerseits sowie zwischen den Fachkräften andererseits. OER bieten an der Stelle die Möglichkeit einer schnelleren und breiteren Wirkung von aktuellen Erkenntnissen in Praxis, wobei die tatsächliche Ausschöpfung dieses Potenzials immer noch ausbaufähig ist. Eine Rolle spielen dabei die fehlenden zeitlichen Ressourcen, vor allem bei den Praktiker*innen. Ein möglichst leichter und unkomplizierter Zugang zu den Materialien ist daher bei OER-Angeboten in diesem Feld ein wichtiger Faktor, um die in der Praxis oder praxisnah professionell Tätigen erreichen zu können. Dies setzt voraus, dass die Angebote sowohl zielgruppengerecht gestaltet als auch möglichst nutzerfreundlich aufbereitet sind.  

Relevant ist in dem Zuge einmal mehr – wie bereits bei der Veranstaltung zur Beruflichen Bildung – der Themenkomplex rund um Rechtsfragen und offene Lizenzierungen. Durch den allgemeinen Mangel an zeitlichen Ressourcen und eine gleichzeitig große Heterogenität hinsichtlich der Ausgeprägtheit von Medienkompetenzen bei den pädagogischen Fachkräften ist es in diesem Feld besonders schwierig, das Thema wirksam zu vermitteln oder Interesse dafür zu wecken. 

Die Notwendigkeit zum engen Austausch bzw. zur Zusammenarbeit mit der Praxis lässt sich daher als zentraler Punkt für die nachhaltige und wirksame Etablierung von OER in der Frühen Bildung festhalten, flankiert durch ein stetiges Hinweisen auf das Thema in Veranstaltungen, im persönlichen Kontakt und über bestehende Kanäle der Fachcommunity. 

Was wir aus den Austauschforen mitnehmen 

Wie erhofft haben die Ergebnisse der beiden Online-Austauschforen dazu beigetragen, das zuvor im Rahmen des Systematischen Mappings auf empirischer Basis gewonnene Bild zum Stand der Etablierung von OER in den beiden Bereichen der Frühen bzw. der Beruflichen Bildung um wichtige Einblicke zu ergänzen. Diese sind für weitere Maßnahmen zur OER Community-Erweiterung relevant. 

Es wird deutlich, dass in vielen Bildungsinstitutionen durchaus ein Bewusstsein für und zum Teil auch ausgeprägte Kenntnisse zu offenen Bildungsmaterialien vorhanden sind. Im Gespräch mit den beteiligten Akteur*innen wurde deutlich, dass sich einige “auf dem Weg” befinden, um die Nutzung oder Produktion von OER in der jeweiligen Fachcommunity zu fördern oder sogar konkrete Angebote aufzubauen bzw. zu etablieren.  

Neben der allgemeinen Einigkeit bezüglich der großen Potenziale von OER sehen sich die Akteur*innen in der Beruflichen und der Frühen Bildung aber auch Herausforderungen gegenüber, die die (Weiter-)Entwicklung des Themas in ihren Bereichen hemmen oder zumindest verlangsamen. Zentraler Faktor sind hier die fehlenden zeitlichen Ressourcen bei den jeweiligen Praktiker*innen, um sich mit den Grundlagen – ganz besonders rechtlicher Art (Stichwort CC-Lizenzen), aber auch technischer Art (u. a. Rolle von KI oder Tools) – auseinander zu setzen, oder auch um geeignete OER zu suchen, zu produzieren oder zu teilen.  

Die Vermittlung entsprechender Kenntnisse in den jeweiligen Fachcommunities wurde in beiden Veranstaltungen als eine Aufgabe verstanden, die mit Hilfe von Austausch und Vernetzung zwischen den unterschiedlichen Akteur*innen insgesamt wirksamer bewältigt werden kann. Der Mehrwert des direkten persönlichen Gesprächs wurde unserer Meinung nach auch durch die Online-Austauschforen einmal mehr deutlich.  

Für die Umsetzung weiterer Anschlussmaßnahmen stehen wir von OERinfo mit den Teilnehmenden weiterhin im Austausch. Über erste Aktivitäten hierzu werden wir zeitnah berichten und uns mit der OER-Community austauschen können. 

 

Der Beitrag Zentrale Erkenntnisse aus den OERinfo-Austauschforen für Elementarbildung und berufliche Bildung erschien zuerst auf OERinfo – Informationsstelle OER.