Ausführen lassen ja, urteilen lassen nein? Eine Einzel- und eine Doppelstunde ab Klasse 8 zeigen, wo beim Delegieren an KI die Grenze verläuft.

„Schreib mir eine Entschuldigung an Mira, ich hab ihren Geburtstag vergessen.“ Sätze wie diesen tippen Jugendliche heute ganz selbstverständlich in ein Chatfenster, und die Antwort kommt in Sekunden, sauber formuliert, freundlich, ohne einen einzigen Fehler. Ob das ein Problem ist, lässt sich mit Ja oder Nein kaum beantworten. Spannender ist eine andere Frage, und um die geht es in diesem Beitrag: Was gebe ich eigentlich ab, wenn ich etwas an KI delegiere – nur die Arbeit oder auch mein Urteil?

Kurz vorweg, worauf das hinausläuft. Ich stelle euch eine Einzelstunde ab Klasse 8 und eine darauf aufbauende Doppelstunde für die Klassen 9 und 10 vor. Beide kommen ohne Tablets, Konten und Datenschutzfragen aus, weil die Lernenden die Delegation an eine KI selbst durchspielen. Am Ende haben eure Schülerinnen und Schüler drei Prüffragen in der Hand, mit denen sie unterscheiden können, wann sie eine Aufgabe guten Gewissens abgeben dürfen und wann sie selbst urteilen müssen.

Ausführen, entscheiden, verantworten: worum es beim Delegieren an KI geht

Im Ethikunterricht behandeln wir KI häufig als Gegenstand, über den wir urteilen. Wir fragen, ob ein Algorithmus gerecht entscheidet oder ob ein autonomes Fahrzeug Leben gegeneinander abwägen darf (hier im Blog findet ihr einen Unterrichtsvorschlag dazu für die Oberstufe). Für Jugendliche in der Mittelstufe liegt die Frage meist sehr viel näher am eigenen Alltag. Sie wollen wissen, ob sie die Gliederung fürs Referat, die Bewerbung fürs Praktikum oder die Nachricht an die Freundin, mit der sie sich gestritten haben, einer KI überlassen dürfen.

Hilfreich ist dabei eine Unterscheidung, die sich im Unterricht gut einführen lässt. Wer eine Aufgabe delegiert, kann damit drei ganz verschiedene Dinge abgeben. Da ist zum einen die Ausführung, also das bloße Tun. Sie abzugeben ist meist unproblematisch, solange ich das Ergebnis prüfen kann.
Dann gibt es Entscheidungen, die in der Ausführung stecken und die eine KI oft stillschweigend trifft, ohne dass ich es bemerke. Schwierig wird es dort, wo eine solche Entscheidung eigentlich ein Urteil über Werte oder über andere Menschen ist.

Und schließlich die Verantwortung, die sich überhaupt nicht abgeben lässt. Unter einer Entschuldigung, einer Stellungnahme oder einer Bewertung steht am Ende mein Name und nicht der eines Programms.

Daraus ergeben sich drei Prüffragen, die eure Lernenden auf jede Delegation anwenden können:

• Kann ich das Ergebnis selbst prüfen?
• Trifft die KI dabei eine Entscheidung über Werte oder über andere Menschen?
• Kann ich für das Ergebnis geradestehen, auch wenn ich nicht weiß, wie es zustande kam?

Lautet die Antwort auf die erste und die dritte Frage Ja und auf die zweite Nein, spricht wenig dagegen, die Aufgabe abzugeben. Bei jeder anderen Kombination lohnt es sich, genauer hinzusehen und den Auftrag so umzuformulieren, dass das Urteil bei mir bleibt.

Woher die Idee kommt: Delegieren lernen bei den Future Makers

An meiner Schule entwickeln Schülerinnen und Schüler in den Future Makers Lösungen für reale Probleme, von der ersten Idee bis zum funktionierenden Prototyp.

Generative KI ist dabei ein wichtiges Werkzeug, eigene Konten haben die Lernenden aber nicht. Sie formulieren jeden Auftrag selbst, ich führe ihn über meinen Zugang aus, und danach entscheidet die Gruppe, was sie übernimmt, verändert oder verwirft. Das löst nebenbei die Datenschutzfrage.

Im ersten Durchlauf mit 28 Jugendlichen über sechs Doppelstunden hat sich aber gezeigt, dass gerade dieser Umweg das eigentlich Lehrreiche ist. Wer einen Auftrag laut formulieren und vor der Gruppe begründen muss, merkt schnell, dass schon die Formulierung eine Entscheidung ist. Und wer sieht, was zurückkommt, fragt fast von selbst, wer hier gerade eigentlich entschieden hat.

Genau diese Erfahrung holen die beiden Stunden in den Ethik- und Religionsunterricht, und ihr braucht dafür keinerlei Technik. Die benötigten Kopiervorlagen findet ihr am Ende des Beitrags zum kostenlosen Download.

Einzelstunde ab Klasse 8: Die wörtliche Maschine

Einstieg (ca. 5 Minuten)

Kündigt an, dass ihr für fünf Minuten eine Maschine seid, die jeden Auftrag sofort und wörtlich ausführt, und lasst euch von der Klasse etwas auftragen. Schon bei „Schreiben Sie das Datum an die Tafel“ müsst ihr euch entscheiden, ob ihr „1.10.“, „Donnerstag, 1. Oktober 2026“ oder etwas ganz anderes schreibt. Die Lernenden sehen sofort, dass eine Maschine jede Lücke im Auftrag mit einer eigenen Entscheidung füllt. Hier ist das harmlos, aber es bereitet die Frage der Stunde vor.

Erarbeitung (ca. 20 Minuten)

Die Lernenden arbeiten zu zweit mit KV 1. Eine Person erhält Teil A und ist Auftraggeberin oder Auftraggeber, die andere erhält Teil B und spielt die KI. Die Maschine darf nur mit den vorbereiteten Antworten reagieren, nichts erklären und nicht nachfragen. Die drei Aufträge sind so gebaut, dass der Anteil an Urteil Schritt für Schritt wächst. Beim ersten Auftrag sortiert die Maschine fünf Wörter alphabetisch, was sich sofort überprüfen lässt. Beim zweiten schreibt sie eine Entschuldigung an die Freundin Mira, die schöner klingt als vieles, was Jugendliche selbst schreiben würden, aber eben nicht von ihnen ist. Beim dritten vergibt sie einen freien Platz in der Theater-AG und begründet ihre Wahl damit, dass Elifs Bewerbung fast doppelt so viele Wörter hat wie die von Jonas. Dieses Kriterium bemerken viele erst, wenn sie die Begründung ein zweites Mal hören, und genau darin liegt der Lerneffekt. Anschließend halten beide in einer Tabelle fest, was die Maschine getan und was sie dabei für sie entschieden hat, und ob sie das Ergebnis mit ihrem Namen unterschreiben würden.

Auswertung (ca. 20 Minuten)

Zeichnet an der Tafel eine Linie von „kann ich abgeben“ bis „muss ich selbst entscheiden“. Die Paare ordnen die drei Aufträge darauf ein und begründen ihre Position. Zu erwarten sind Sätze wie „Die Entschuldigung klang schöner als meine eigene, aber Mira hätte gemerkt, dass das nicht ich bin, und dann ist es keine Entschuldigung mehr“ oder „Die Maschine hat Elif genommen, weil ihr Text länger war. Das hätte ich nie als Grund genommen.“ Solche Äußerungen sammelt ihr im Tafelbild (KV 2) unter den Begriffen Ausführen, Entscheiden und Verantworten. Als Hausaufgabe notieren die Lernenden eine Situation aus ihrer Woche, in der sie etwas abgegeben haben, an einen Menschen oder an eine App, und was sie dabei eigentlich mit abgegeben haben.

Doppelstunde für Klasse 9 und 10: Delegieren mit drei Prüffragen

Einstieg (ca. 10 Minuten)

Einige Lernende stellen ihre Situation aus der Hausaufgabe vor (siehe Vorschlag für eine Einzelstunde). Daran knüpft der kurze Informationstext auf KV 2 an, der die Unterscheidung von Ausführen, Entscheiden und Verantworten einführt und die drei Prüffragen bündelt. Wenn ihr ohne die Einzelstunde startet, könnt ihr den Einstieg mit der wörtlichen Maschine auch hier verwenden.

Erarbeitung I (ca. 30 Minuten)

KV 3 enthält sechs Fälle aus dem Alltag Jugendlicher. Noah lässt sich eine Referatsgliederung vorschlagen, Lea bittet um eine Beileidsnachricht für ihre Freundin, Amira will einen Streit im Klassenchat von einer KI entscheiden lassen, Ben stellt als Co-Trainer die Fußballmannschaft nach Statistik auf, Mia lässt ihren Mathe-Lösungsweg prüfen, und eine Lehrkraft überlegt, Aufsätze von einer KI benoten zu lassen. Die Lernenden prüfen jeden Fall mit den drei Fragen. Der wichtigere Teil folgt danach: Für zwei Fälle, bei denen sie Bedenken haben, formulieren sie den Auftrag an die KI so um, dass das Urteil bei der Person bleibt. Aus „Schreib eine Beileidsnachricht an meine Freundin“ wird dann etwa „Ich möchte Sophie schreiben, dass ich an sie denke. An ihren Opa erinnere ich mich so: Er hat uns nach dem Training immer Kakao gemacht. Hilf mir, das in zwei, drei Sätze zu bringen.“ Hier zeigt sich, dass KI-Kompetenz weniger mit geschickten Prompts zu tun hat als mit der Frage, was ich gar nicht erst aus der Hand gebe. Der Fall der Lehrkraft dürfte für die lebhafteste Diskussion sorgen, weil die Lernenden hier selbst diejenigen sind, über die geurteilt wird. Eine Lösung mit möglichen Antworten liegt bei.

Erarbeitung II (ca. 30 Minuten)

Mit KV 4 wird die Klasse selbst zur Auftraggeberin, so wie die Gruppen bei den Future Makers. Die SMV (=Schülermitverantwortung) möchte eine neue Regel zur Handynutzung in den Pausen vorschlagen, und die Klasse soll dafür eine KI nutzen. Die Lernenden formulieren gemeinsam einen Auftrag und untersuchen dann drei vorbereitete Vorschläge der Maschine, ein striktes Verbot, eine völlige Freigabe und eine differenzierte Lösung. In jedem Vorschlag steckt eine Abwägung, etwa zwischen Schutz vor Cybermobbing und der Freiheit der Schülerinnen und Schüler, die die KI ungefragt vorgenommen hat. In einem Entscheidungsprotokoll halten die Gruppen fest, was sie übernehmen, verändern oder verwerfen, und warum. Wenn eure Schule ein datenschutzkonformes KI-Werkzeug zur Verfügung stellt, könnt ihr den Auftrag der Klasse auch live über euren eigenen Zugang am Beamer ausführen. Die Lernenden brauchen dafür keine Konten, und ihr arbeitet genau so, wie es bei den Future Makers geschieht.

Sicherung (ca. 20 Minuten)

Zum Abschluss schreiben die Gruppen eine Delegationserklärung. Sie halten darin fest, was sie der KI überlassen haben, was sie selbst entschieden haben und wofür sie mit ihrem Namen einstehen. Unterschreiben darf nur, wer dem Ergebnis zustimmt und es erklären kann. Gerade dieser letzte Schritt wirkt oft stärker als jede Diskussion, denn mit der Unterschrift wird Verantwortung plötzlich greifbar. Im Tafelbild ergänzt ihr den Merksatz: Die Ausführung darf ich abgeben, wenn ich das Ergebnis prüfen kann. Ein Urteil über Werte oder über andere Menschen treffe ich selbst, denn geradestehen muss am Ende ich und nicht die KI.

Kostenlos zum Download

Anknüpfungspunkte für den Religionsunterricht

Die Materialien sind so angelegt, dass ihr sie im Ethik- wie im Religionsunterricht einsetzen könnt. Im Religionsunterricht lässt sich die Frage nach der nicht delegierbaren Verantwortung gut mit dem Gewissen verbinden, das sich gerade nicht vertreten lässt. Auch biblisch ist der Mensch einer, der angesprochen und gefragt wird. Kains ausweichende Antwort auf die Frage nach seinem Bruder, „Soll ich meines Bruders Hüter sein?“ (Gen 4,9, Lutherbibel 2017), ist ein starker Impuls, um mit der Klasse darüber nachzudenken, was es heißt, Verantwortung von sich wegzuschieben. Weitere Ideen, wie ihr KI im Religionsunterricht aufgreifen könnt, findet ihr in diesem Beitrag.

Fazit

Die Frage, ob Jugendliche KI nutzen sollen, hat der Alltag längst beantwortet. Offen ist, ob sie dabei merken, was sie mit abgeben. Wer einmal die wörtliche Maschine gespielt hat, schaut genauer hin, und darum geht es mir. Ich wünsche euch spannende Diskussionen und bin gespannt, welche Fälle eure Lernenden selbst mitbringen.

Wie immer sind wir im Reli-Ethik-Blog dem Advent um eine Nasenlänge voraus: Im ganzen November wartet an jedem Schultag eine kostenlose Kopiervorlage auf euch, mit Themen rund um Advent und Weihnachten. So habt ihr genug Zeit, die Materialien noch rechtzeitig für euren Unterricht einzuplanen.

Der Advent steht vor der Tür, und im Reli-Ethik-Blog gibt ein ganz besonderes Geschenk für euch: unseren Kopiervorlagen-Adventskalender. An jedem Schultag öffnet sich ein neues Türchen, und dahinter wartet eine (oder mehrere) kostenlose Kopiervorlage zu einem adventlichen oder weihnachtlichen Thema, direkt einsetzbar in eurem Religions- oder Ethikunterricht.

Das Besondere an unserem Kalender: Er öffnet sich schon im November! Egal ob ihr eine kurze Einstiegsidee oder ein schnelles Quiz für zwischendurch sucht, oder ob ihr mit euren Lerngruppen Weihnachtstraditionen genauer betrachten wollt, unser Kopiervorlagen-Adventskalender liefert euch passgenaue und kostenlose Impulse, die sich sofort einsetzen lassen – mit genug Vorlauf bis zu den Weihnachtsferien.

Am 2. November geht es los – also speichert euch den Beitrag ab und schaut jeden Tag im Blog vorbei, das nächste Türchen wartet schon auf euch!

⭐Kopiervorlagen-Adventskalender⭐

Ab dem 2. November findet ihr hier an jedem Schultag ein neues Türchen, hinter dem sich eine (oder mehrere) kostenlose Kopiervorlage verbirgt.

2. November 2026
Gedanken an der Krippe 🛖

Es gibt viele Bilder von Weihnachtskrippen, auf denen die beteiligten Personen abgebildet sind. Doch welche Gedanken ihnen dabei durch den Kopf gehen, erfährt man nicht. Mit der vorliegenden Kopiervorlage, die für die gesamte Sekundarstufe 1 geeignet ist, könnt ihr mit euren Lernenden in der Krippensilhouette diese Gedanken sichtbar machen. Ihr könnt sie zum Beispiel in 4er-Gruppen bearbeiten lassen, in denen jeweils eine Person eine Sprechblase ausfüllt, anschließend in der Gruppe vorstellt und sich mit den anderen darüber austauscht.

Weihnachtskrippe Kopiervorlage

3. November 2026
Die Herkunft des Adventskranzes – das Rauhe Haus🕯️

Bald ist es wieder so weit: Die erste Kerze am Adventskranz wird angezündet. Aber woher kommt eigentlich diese Tradition? Im 19. Jahrhundert betreute der Theologe Johann Hinrich Wichern verhaltensauffällige, arme und straffällig gewordene Kinder im sogenannten Rauhen Haus in Hamburg. Im Rauhen Haus spielte Religion und damit selbstverständlich auch Weihnachten eine große Rolle. Im Advent stellten die Kinder dort ständig die Frage danach, wie lange es noch dauere, bis das Weihnachtsfest da sei. Lasst eure Lernenden mithilfe der KV mehr über die Entstehung des Adventskranzes erfahren.

Adventskranz Rauhes Haus Kopiervorlage

Produktempfehlungen

Viele weitere Kopiervorlagen findet ihr in den Servicematerialien unserer aktuellen Lehrwerke.

Klöster sind mehr als historische Gemäuer: Sie zeigen, wie radikal Menschen ihren Glauben leben können – als Rückzug aus der Welt und zugleich als eigene Form von Weltgestaltung. Der Beitrag spürt diesem „Geheimnis der Klöster“ nach, erzählt, warum die Reformation das Klosterleben im Protestantismus fast vollständig beendet hat, und zeigt, welche Bedeutung Klöster heute für Jugendliche und Religionsunterricht haben – inklusive konkreter Einblicke in einen Klassenbesuch im Benediktinerkloster Beuron.

Religion: Spiritualität und Weltgestaltung

Alle Religionen haben gewissermaßen eine Innen- und eine Außenseite; eine Seite, die unser Inneres betrifft und sich dort abspielt – wir sagen am besten: in der Seele – und eine Seite, die sich auf die Welt, in der wir leben, bezieht. Beide Seiten hängen miteinander zusammen. Nach innen hin, also in unserer Seele, berührt die Religion unsere Angst und unsere Freude, Zuversicht und Zweifel, Trost und Hoffnung und leistet die Verarbeitung von Kontingenz, also von unvorhersehbaren Einbrüchen in unsere Lebensgewissheit.

Und nach außen betrifft die Religion Fragen unseres Verhältnisses zu Menschen, zur Welt, zur Gesellschaft und zur Geschichte. Das sind die Themen und Fragen und die Grundstruktur jeder Religion: Innen und Außen, Seele und Ethos, Spiritualität und Weltgestaltung. Die Unterscheidung und zugleich Zusammengehörigkeit dieser beiden Sphären ist von zentraler Bedeutung für diesen Artikel über das Geheimnis der Klöster. Warum?

Klöster als abgeschottete Gegenwelt – Rückzug, Reinheit und Stellvertretung für die Vielen

Zum einen ist es so: All das, was soeben grob umrissen wurde, spielt sich ab in einer Welt und inmitten von Menschen, die sich von diesem Innen und jenem Außen womöglich gar nicht angesprochen fühlen; einer Welt, in der noch einmal ganz anders oder vielleicht überhaupt nicht geglaubt wird.

Und dieser Umstand ist gar kein „neues“, „säkulares“ Phänomen, sondern das war schon immer so: Religion ist immer konfrontiert mit Weltbildern und Lebensentwürfen, die ohne Religion auskommen. Das hat für die Gläubigen zur Folge, dass es alles andere als einfach und selbstverständlich ist, ganz und gar im Glauben, der Religion und ihrem Ethos zu leben. Was aber würde geschehen, wenn sich diejenigen, die fest und unbeirrt ihre Religion ausüben wollen, von der Welt zurückziehen würden? Wäre das religiöse Leben für wirklich überzeugte religiöse Menschen nicht leichter und unbeschwerter, wenn sie sich ausschließlich unter ihresgleichen bewegen könnten? Eine solche Welt – im Kleinen, an einem gesonderten Ort – müsste man nur erschaffen! Man müsste sich mit Gleichgesinnten zusammentun und sich gewissermaßen in eine Klausur begeben – im Wort Klausur enthalten ist das lateinische Wort claudere das heißt: ab-, ein- oder zuschließen –, das heißt: man müsste die nicht-religiöse Welt ausschließen und sich einschließen, man müsste um der Reinheit des Glaubens und des Lebens willen ein claustrum erschaffen; zu Deutsch: ein Kloster.

Und genau dies geschah – nicht in allen Religionen, aber erstaunlicherweise weltweit und ohne erkennbaren Zusammenhang – im Christentum wie im Buddhismus, im Hindusimus wie im Jainismus, aber weder im Judentum noch im Islam, die doch beide dem Christentum viel näher stehen!

Ein Kloster ist, ganz gleich ob es sich um die Benediktinerabtei „Melk“ in Umberto Ecos Roman „Der Name der Rose“ handelt oder um die Residenz des 14. Dalai Lama im Tsuglagkhang-Komplex im indischen Dharamshala oder um die Meteora-Klöster in Griechenland,

• ein Ort des Rückzugs (von allem Weltlich-Nichtreligiösen),
• ein Ort der Reinheit und Intensität (der inneren und der äußeren religiösen Überzeugungen und vor allem der spirituellen und liturgischen Ein- und Ausübung, sprich: Gebetszeiten, Gottesdienste) sowie der Enthaltsamkeit, also des Verzichts auf bestimmte Genüsse oder Gelüste, allen voran die strikte Ehelosigkeit,
• häufig ein bestimmtes Arbeitsethos (das „Bete und Arbeite“ des Bendict von Nursia). Wer in ein Kloster eintritt, legt ein unbefristetes Gelübde ab, in dem die jeweiligen Regeln verbindlich versprochen werden. Im Übrigen gilt aber auch: Keine Religion, die ein Klosterleben entwickelt hat, ging jemals davon aus, dass alle Angehörigen dieser Religion klösterlich leben wollten oder könnten oder sollten. Klöster, also religiöse Klausuren, waren zu allen Zeiten das Privileg oder die selbst auferlegte Pflicht von wenigen „Reinen“, die stellvertretend für alle anderen sich in besonderer Weise in Spiritualität und Weltgestaltung üben.

So weit so allgemeingültig. Von hier an beschränke ich mich auf Klöster im Christentum, wo der Weg seit der Reformation im 16. Jahrhundert noch einmal eine ganz andere Richtung eingeschlagen hat als die übrigen Religionen. Denn die Vertreterinnen und Vertreter der Reformation, also die protestantische Konfession, lehnte das christliche Klosterleben ausdrücklich ab.

Warum es keine evangelischen Klöster gibt

Um die radikale reformatorische Kritik an den christlichen Klöstern besser einordnen zu können, muss man sich wenigstens kurz die Geschichte und das Wesen christlicher Klöster vergegenwärtigen, dessen Anfänge sich bis ins späte 3. und beginnende 4. Jahrhundert nach Christus zurückverfolgen lassen. Den Anfang machten fromme Eremiten, das sind Einsiedler, die sich in Wüstengebiete Palästinas, Ägyptens und Syriens zurückzogen. Bald entstanden kleinere Gemeinschaften, die das zurückgezogene, einfache Leben miteinander teilten. Wichtigstes Datum für diese frühe Zeit ist die Gemeinschaft des Benedikt von Nursia (ca. 480–547), die seit 529 in der Abtei von Montecassino bei Neapel lebte und wirkte. Die bekannte Formel „ora et labora“, bete und arbeite (Spiritualität und Weltgestaltung!) begründete die hohe kulturelle Bedeutung, die die Benediktiner bis heute in den verschiedensten Feldern wie Landwirtschaft, Buchkunst, Bildung und Seelsorge haben. Zu dieser Zeit gab es im Gebiet des heutigen Deutschland noch keine Klöster, während es in den übrigen europäischen Ländern, vor allem in Frankreich, bereits bis zu 800 Klöster gab. Im Mittelalter zwischen dem 8. und 12. Jahrhundert wuchs die Zahl der Klöster in Europa auf geschätzte 12.000 Klöster an, davon im Heiligen Römischen Reich deutscher Nation etwa 1000.

Die Zahl der Orden, nach denen sich die Klöster unterscheiden lassen, betrug damals 20 bis 30, das heißt, einzelne Orden hatten bis zu 1000 Niederlassungen. Die bekanntesten sind neben den bereits erwähnten Benediktinern, aus denen später durch die Klosterreform von Citeaux die „Zisterzienser“ hervorgingen, die Franziskaner, also der Bettelorden des Franz von Assisi (1181–1226), der Orden des Domenikus („Dominikaner“, seit 1215), oder die Augustiner, die eine ganze Ordensfamilie bildeten, zu der auch die Augustiner-Eremiten gehören, dessen Erfurter Konvent (Mönchsgemeinschaft) Martin Luther angehörte. Parallel dazu entstanden Ordensgemeinschaften von Frauen (Nonnen), die häufig denselben Namen wie die männlichen Orden trugen („Benediktinerinnen“, „Dominikanerinnen“, „Zisterzienserinnen“ usw.). Etwas anders verhält es sich im Raum der christlichen Orthodoxie, also in den sogenannten Ostkirchen. Die unterschiedlichen Klöster – ganz gleich, ob auf dem Berg Athos in Griechenland oder in Kiew, in Moskau oder in Polen – bilden keine eigenen Orden, sondern orientieren sich alle an den Regeln der alten Mönchsväter, vor allem an der Tradition des Basilius von Caesarea (ca. 330–379).

Kommen wir zur Reformation:

Wer im Mittelalter Theologie studierte, um Priester zu werden, schloss sich häufig, aber keineswegs zwingend, einer der Ordensgemeinschaften an. Weder Philipp Melanchthon noch Johannes Calvin, weder Johannes Brenz noch Thomas Münzer waren Ordensleute. Martin Luther hingegen war Mönch der Augustiner-Eremiten, der Straßburger Reformator Martin Bucer war Dominikaner. Doch damit war bald Schluss, und zwar aus „evangelischen“ Gründen.

Luthers biblische Entdeckung, dass mein Verhältnis zu Gott nicht durch mich selbst hergestellt wird, nicht durch besonders ernsthafte Frömmigkeit und schon gar nicht durch meine persönliche Anstrengung und Leistung, sondern dass, genau umgekehrt: Gott sich mir zuwendet, und zwar aus seiner freien Entscheidung, mit anderen Worten: aus Gnade, und dass der Glaube nichts anderes zu tun hat, als diese Gnade Gottes anzunehmen und gelten zu lassen – all das vertrug sich immer weniger oder eigentlich überhaupt nicht mit der menschlichen Entscheidung für ein gottgefälliges Leben im Kloster. Noch weniger verträgt die befreiende Entdeckung der Gnade Gottes sich mit all den Regeln, die im Kloster galten und die doch nichts anderes bewirken sollten, als dass Gott mir gewogen sein möge. Und schließlich: Die Unterscheidung zwischen den „Reinen“, Gottgefälligen, Gott besonders nahen Christenmenschen einerseits und den Gläubigen außerhalb des Klosters andererseits empfand Luther als ausgesprochen un-evangelisch. „Nicht in der abgeschiedenen Klosterzelle, sondern in der Welt ist das Christentum zu leben. Mit Recht sagt man, Luther verließ das Kloster, weil er die ganze Welt zu einem Kloster machte.“¹ .

Im Jahr 1521 beklagte Martin Luther nach 16 Jahren in der Ordensgemeinschaft in seiner Schrift „De votis monasticis Martini Lutheri iudicium“ (Martin Luthers Urteil über die Mönchsgelübde), dass den Mönchsgelübden jede biblische Legitimation fehle, um dann in gewohnt drastischer Weise zu folgern: „Siehe da, das Fundament der Klostergelübde ist Frevel, Gotteslästerung und Ruchlosigkeit. Und dies widerfährt ihnen, dass sie Christus als Führer und Licht verachten und nun anderem und besserem zu folgen sich unterstehen. Denn wer die Wahrheit als Führerin verlässt, wem anders soll er folgen, als der Lüge? Wer der Ehre Gottes nicht folgt, der folgt billig den Gotteslästerungen“ (Martin Luthers Urteil über die Mönchsgelübde)². 1525 heiratete Luther die Zisterzienserin Katharina von Bora. Nun waren beide keine Ordensleute mehr. Zahllose Mönche und Nonnen folgten ihrem Beispiel. Etliche Köster leerten sich und wurden aufgegeben. Dies geschah vor allem überall dort, wo nach dem Augsburger Religionsfrieden im Jahr 1555 der jeweilige Landesherr und damit seine Untertan*innen dem protestantischen Glauben folgten.

Eine reizvolle, jugendgerechte Erzählung vom Weg Martin Luthers ins Kloster und aus dem Kloster hinaus findet sich bei Christian Nürnberger, Martin Luther. Auf der Suche nach dem gnädigen Gott, in: ders., Mutige Menschen. Für Frieden, Freiheit und Menschenrechte, Stuttgart 2008, S. 68–95.

Klöster heute: Dringend aufsuchen!

Aufgrund der geschilderten Funktion von Klöstern – Ausschluss der Außenwelt, Rückzug, Pflege von Spiritualität und Gemeinschaft und vieles mehr – überrascht es nicht, dass Klosteranlagen häufig wertvolle historische Baudenkmäler sind und sich in zauberhaften Landschaften fern der Großstädte befinden. Etliche Klöster gehören zum UNESCO-Welterbe, darunter das Kloster Maulbronn (Baden-Württemberg), Kloster Lorsch (Hessen), Stiftskirche, Schloss und Altstadt Quedlinburg oder Dom und Michaeliskirche in Hildesheim. Es wurde bereits geschildert, dass nicht nur, aber auch aufgrund der Reformation im 16. Jahrhundert in etlichen Klöstern schon seit 500 Jahren keine Ordenskonvente mehr leben, beten und arbeiten. Für Klöster in solchen Reichsgebieten, die nach der Reformation protestantisch wurden, lässt sich pauschal sagen: in diesen Klöstern entstand in den seltensten Fällen so etwas wie ein Evangelischer Konvent; zu dieser seltenen Gruppe gehören beispielsweise die Klöster Amelungsborn, Lüne, Ebstorf, Wienhausen, Medingen und Walsrode sowie, im weiteren Sinne, Kloster Loccum. Für alle anderen gilt, dass sie in evangelische Klosterschulen, Seminare und Bildungseinrichtungen überführt wurden (wie Bebenhausen, Denkendorf, Maulbronn in Württemberg, Roßleben in Thüringen, Pforta in Sachsen-Anhalt oder Drübeck im Harz) oder schlicht verfielen und nur noch als Ruine an ihre Vergangenheit erinnern.

Was jedoch im Zusammenhang mit dem Religions- und Ethikunterricht von großem Reiz und großer Bedeutung ist, ist die Liste der heute noch aktiven Klöster, die sich für Schulklassen und Jugendgruppen öffnen und ein reichhaltiges Bildungsangebot machen. Die Liste, die über das Internet leicht aufgerufen werden kann, reicht vom Benediktinerkloster Huysburg in Sachsen-Anhalt über Loccum, Ebstorf und Lüne in Niedersachsen bis nach Bayern (Benediktbeuren) und Baden-Württemberg (Beuron, Sießen). Die meisten dieser Einrichtungen bieten Tage der Orientierung, Führungen und Bildungsprogramme an. Es ist aber auch möglich, sich in weitere Klöster einzumieten und dort ein eigenes Programm durchzuführen. Mit einer kurzen Schilderung eigener Erfahrungen mit einer Schulklasse im Kloster Beuron möchte ich schließen.

Das Kloster Beuron im Donautal ist eines der größeren, noch aktiven Männerklöster im Orden des Benedikt von Nursia. Und es ist ein Konvent mit strenger Einhaltung der Klosterregel. Das muss man vorher wissen. Doch in dieser Authentizität besteht auch der Reiz eines Aufenthaltes in Beuron. Wer mit einer Gruppe von Jungen und Mädchen anreist, wird erleben, dass die Jungs alle Räume, auch Schlaf- und Studierzimmer der Mönche besichtigen dürfen, während die Mädchen mitunter vor der Tür warten müssen. Gästepater nehmen sich Zeit für die Gruppe und sind von großer Offenheit für buchstäblich alle Fragen der Jugendlichen. Es war spannend zu beobachten, wie die Jugendlichen auch persönlichere Fragen schließlich über die Lippen brachten („Stimmt das, … also … dass Sie nie mit Frauen … oder vielleicht mit Männern …?“). Man muss die Jugendlichen nicht vorher instruieren, dass „man“ bestimmte Dinge nicht ansprechen dürfe! Die benediktinische Spiritualität schreibt feste Gebetszeiten vor, die Morgenhore beginnt um 5:00 Uhr. Es empfiehlt sich, den Gottesdienstbesuch auf einen pro Tag zu beschränken und die Liturgie zuvor zu erläutern. Der tiefste Eindruck bei den Jugendlichen war der des Respekts. Der Gästepater war in unserem Fall ein promovierter Unfallarzt. „Und Sie dürfen nie wieder raus …?“, fragten die Jugendlichen irritiert. Und die verblüffende Antwort: „Oh nein, selbstverständlich darf ich jederzeit gehen. Aber kannst du dir vorstellen, dass ich, jedenfalls im Moment, gar nicht möchte?“

1 Jörg Lauster: Der ewige Protest. Reformation als Prinzip. Claudius München 2017, S. 24
2 Martin Luther: Freiheit und Lebensgestaltung. Ausgewählte Texte. Hrsg. v. Karl-Heinz zur Mühlen. Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen 1983, S. 75-217

Der Sommer neigt sich dem Ende zu und die Zeit für Ausflüge damit ebenfalls. Doch mit dem Podcast „Heilige Orte. Unterwegs in Deutschland“ habt ihr die Möglichkeit, mit euren Lernenden auf die Reise zu ganz speziellen Kultstätten zu gehen und zu erfahren, was sie als „heilig“ auszeichnet.

Was sind „heilige Orte“?

Beim Begriff „heilige Orte“ denkt ihr wahrscheinlich zuerst an Kirchen oder Klöster. Der Podcast fasst den Begriff jedoch viel weiter. So gibt es neben Folgen zu den Wallfahrtsorten Bad Wilsnack oder Altötting auch Audios zum Heiligengeistfeld in Hamburg (der Heimat des FC St. Pauli), dem Hindu-Tempel in Hamm oder dem oberschwäbischen Erinnerungsweg zum Gedenken an die Opfer des Nationalsozialismus.

Im Zentrum jeder Folge steht dabei die Fragen: Was macht diesen Ort heute zu etwas Heiligem oder Besonderen? Und welche spirituellen Erfahrungen können Besucher hier machen?

Der Podcast ist kostenfrei auf ARD Sounds zu finden:
Unterwegs in Deutschland – Heilige Orte

Idee zum Einsatz des Podcasts im Unterricht

Die Folgen des Podcasts eigenen sich, um mit den Lernenden in einer Doppelstunde zu erarbeiten, was der Begriff „heilig“ bedeutet. Der Unterricht könnte dabei so ablaufen:

Heilige Orte Kopiervorlage

Lasst euch zusammen mit euren Lernenden von diesen heiligen Orten überraschen und bereichert so euren Unterricht um eine besondere Perspektive!

Die Todesstrafe ist in Europa abgeschafft und gilt heute als unvereinbar mit der Menschenwürde. Doch das Thema bietet im Unterricht eine wertvolle Möglichkeit, über Gerechtigkeit, Strafe, Verantwortung und moralische Entscheidungen zu sprechen.

Die Todesstrafe: moralische Fragestellungen

Die Todesstrafe ist in Deutschland längst abgeschafft – und dennoch elektrisiert das Thema Jugendliche bis heute. Ob in Serien, in Nachrichten über Hinrichtungen in den USA oder durch Berichte über Justizirrtümer: Schnell wird klar, dass es hier um Fragen geht, die weit über juristische Details hinausreichen. Soll der Staat töten dürfen, um Gerechtigkeit herzustellen? Ist Vergeltung legitim? Oder wiegen Menschenwürde und die Gefahr eines Fehlurteils letztlich schwerer?

Gerade in der Schule bietet die Auseinandersetzung mit dieser Frage eine große Chance. Sie eröffnet Zugänge zu den Grundfragen menschlichen Zusammenlebens – Schuld und Verantwortung, Gerechtigkeit und Strafe, Menschenwürde und Menschenrechte. Darüber hinaus fordert sie Lernende heraus, ihre Positionen nicht nur intuitiv oder emotional zu äußern, sondern zu begründen – mit Blick auf moralische Theorien, auf die Prinzipien des Rechtsstaates und auf die Werte einer demokratischen Gesellschaft.

Kontroversität als Lernchance

Kaum ein Thema spaltet eine Lerngruppe so unmittelbar wie die Todesstrafe. In fast jeder Diskussion melden sich Lernende, die für Abschreckung und „Gerechtigkeit für die Opfer“ plädieren. Andere betonen die Unantastbarkeit des Lebens und argumentieren gegen staatlich legitimiertes Töten.

Diese Spannung erzeugt eine besondere Lernatmosphäre: Es entsteht keine „richtige“ Antwort, sondern ein lebendiger Diskurs, der dazu zwingt, die eigenen Argumente zu schärfen und Gegenargumente ernst zu nehmen.

Philosophische Tiefenschärfe

Gerade hier lassen sich klassische philosophische Positionen aufgreifen und mit konkreten Beispielen verbinden.

Cesare Beccaria gilt als einer der ersten Aufklärer, der die Todesstrafe scharf ablehnte. Für ihn ist sie grausam, unnütz und weder zur Abschreckung noch zur Resozialisierung geeignet. Strafe solle einzig der Prävention dienen – und diese könne auch durch mildere Formen erreicht werden.

Immanuel Kant hingegen vertrat eine diametral entgegengesetzte Haltung: Wer einen Mord begehe, müsse mit der Todesstrafe rechnen. Nicht aus Gründen der Abschreckung, sondern weil die Gerechtigkeit es gebiete. In Kants Denken ist Strafe nicht Mittel, sondern Pflicht – sie soll das moralische Gleichgewicht wiederherstellen.

John Stuart Mill schließlich argumentierte utilitaristisch. Unter bestimmten Umständen könne die Todesstrafe weniger grausam sein als lebenslange Haft, da sie Leid verkürze und dennoch eine abschreckende Wirkung entfalte.

Diese gegensätzlichen Positionen bieten sich hervorragend an, um sie von Lernenden in Rollenspielen oder Podiumsdiskussionen vertreten zu lassen. So wird Philosophie nicht nur Theorie, sondern lebendige Argumentation.

Die Todesstrafe im Unterricht: vom Fall zum Urteil

Den gesamten Ablauf der Unterrichtseinheit findet ihr hier zum Download:

Todesstrafe Unterrichtsablauf Kopiervorlage

Für den Einstieg eignet sich die Arbeit mit realen Fällen. Die Geschichte von Troy Davis, der 2011 in den USA trotz erheblicher Zweifel an seiner Schuld hingerichtet wurde, ist ein Beispiel, das Jugendliche unmittelbar berührt.

Der Fall Troy Davis Kopiervorlage

Auch aktuelle Amnesty-Berichte über Hinrichtungen schaffen Betroffenheit und öffnen den Raum für eine erste spontane Positionierung.

Daran anschließend kann eine Gerichtsverhandlung simuliert werden: Die Klasse übernimmt Rollen – Richter, Staatsanwaltschaft, Verteidigung, Jury oder Presse. Verhandelt wird ein fiktiver Mordfall, bei dem die Todesstrafe eine mögliche Option ist. Am Ende muss ein Urteil gesprochen werden. Die anschließende Reflexion zeigt meist, wie schwierig die Entscheidung tatsächlich ist und welche Dilemmata sich in der Abwägung von Gerechtigkeit, Vergeltung und Menschenwürde auftun.

Rollenkarten Kopiervorlage

In einem weiteren Schritt können die philosophischen Positionen in die Diskussion eingespeist werden. Lernende bereiten Argumente Beccarias, Kants und Mills vor und vertreten sie im Rahmen einer Podiumsdiskussion. So erleben sie hautnah, wie sich abstrakte Theorien auf konkrete Fälle anwenden lassen – und wie unterschiedlich sich Gerechtigkeit denken lässt.

Theoriekarten Kopiervorlage

Reflexion und Selbstpositionierung

Am Ende einer Unterrichtseinheit zur Todesstrafe steht nicht ein fertiges Urteil, sondern eine persönliche Standortbestimmung. Reflexionsfragen wie „Wie hat sich meine Haltung verändert?“, „Welche Argumente haben mich ins Wanken gebracht?“ oder „Kann es eine absolute Gerechtigkeit geben?“ helfen, die eigene Position bewusst zu formulieren. Die Vielfalt der Antworten verdeutlicht, dass moralische Urteilsbildung ein Prozess ist, der von Ambivalenzen und Perspektivenwechseln lebt.

Fazit

Die Todesstrafe ist kein fernes Relikt vergangener Zeiten, sondern ein Brennglas, durch das wir unsere Werte betrachten können. Wer sie im Unterricht thematisiert, eröffnet Jugendlichen die Möglichkeit, philosophische Theorien mit realen Konfliktfällen zu verbinden und zugleich ihre eigene moralische Urteilskraft zu schärfen.

Die Auseinandersetzung polarisiert, fordert heraus und lässt niemanden unberührt. Genau darin liegt ihr pädagogisches Potenzial: Lernende erfahren, dass Ethik nicht im Lehrbuch verstaubt, sondern mitten im Leben steht – und dass ihre eigenen Überlegungen Gewicht haben.

Wer sich mit der Todesstrafe beschäftigt, stärkt nicht nur sein Wissen, sondern auch Selbstreflexion, Standfestigkeit, Empathie und die Fähigkeit, die eigene Haltung klar zu vertreten.

Am 14. Oktober findet der jährliche Hospiztag in Deutschland statt. Der Aktionstag macht auf oft tabuisierte Themen wie Tod, Sterben und Trauer aufmerksam und sensibilisiert für die Bedeutung der Hospiz- und Palliativversorgung. Im Beitrag findet ihr dazu passend ein Interview mit einer Sterbebegleiterin, das ihr auch für den Unterricht nutzen könnt!

„Nicht die Krankheit oder die verbleibende Lebenszeit stehen im Mittelpunkt, sondern der Mensch selbst.“

Mein Name ist Gabriela Carmanns, ich habe viele Jahre als Vertriebsleiterin beim Ernst Klett Verlag gearbeitet. Nach dem Ausscheiden aus dem aktiven Berufsleben engagiere ich mich ehrenamtlich als Sterbebegleiterin im Hospizverein Wolfenbüttel.

Wie sind Sie dazu gekommen, Menschen an ihrem Lebensende zu begleiten?

Am Ende meines Berufslebens habe ich mich damit auseinandergesetzt, was ich mit dem vor mir liegenden, neuen Lebensabschnitt anfangen werde. Ich hatte den Wunsch, etwas Sinnvolles zu tun und Menschen in einer schwierigen Lebensphase beizustehen. Die Auseinandersetzung mit dem Thema Sterben und Tod war für mich zwar ungewohnt, aber ich hatte im Laufe meines Lebens Erfahrungen mit Abschied und Trauer gemacht und dabei festgestellt, dass ich keine Angst vor der Begegnung mit Todkranken hatte, sondern ich ruhig und zugewandt mit dieser Situation und diesen Menschen umgehen konnte. Aus diesem Grund habe ich mich über Hospizarbeit informiert und mich um einen Platz im Vorbereitungskurs zur Sterbebegleiterin beworben.

Wie wird man Sterbebegleiterin?

Man besucht einen 140 Stunden dauernden Vorbereitungskurs bei einem Hospizverein und absolviert zusätzlich zwei Praktika (in einem Hospiz, einer Palliativstation und/oder bei der Spezialisierten Ambulanten Palliativ-Versorgung). Im Vorbereitungskurs befasst man sich intensiv mit Themen wie Würde und Selbstbestimmung, Sterben und Tod, Abschiednehmen und Trauer, aber auch mit Kommunikation, Selbstvorsorge und ethischen wie auch rechtlichen Fragen.

Welche Fähigkeiten sollte man „mitbringen“?

Man sollte Menschen „mögen“, besser noch „lieben“ und an ihnen und ihren Lebensgeschichten interessiert sein.

Wie sieht ein typischer Tag im Hospiz oder während einer Sterbebegleitung für Sie aus?

Ich selbst arbeite als ambulante Sterbebegleiterin. Das bedeutet, dass ich regelmäßig Menschen (mit einer lebensverkürzenden Diagnose) zu Hause besuche. Hierbei gehört es zu meinen Aufgaben, die Wünsche und Bedürfnisse des Menschen ernst zu nehmen und ihm das Gefühl zu geben, nicht allein mit seinen Ängsten und Sorgen zu sein.

Was sind konkrete Aufgaben, die Sie übernehmen – was tun Sie eigentlich?

Ich höre zu, wenn mein Gegenüber über sein Leben, seine Krankheit oder über religiöse/spirituelle Themen sprechen möchte. Ich bin da, wenn Menschen zu schwach zum Reden sind und die Nähe eines anderen Menschen spüren wollen. Dann lese ich ihnen z.B. etwas vor oder singe oder halte einfach nur ihre Hand. Darüber hinaus entlaste ich An- bzw. Zugehörige, stehe auch hier für Gespräche zur Verfügung oder „schenke“ ihnen ein wenig Zeit, damit sie sich von der häuslichen Pflege erholen können. Letztendlich geht es immer darum, mit Menschlichkeit und Offenheit präsent zu sein.

Wie gehen Sie damit um, wenn ein Mensch, den Sie begleitet haben, stirbt?

Im Vorbereitungskurs habe ich „gelernt“, dass der Tod nicht nur das Ende, sondern ein Teil des Lebens ist. Diesem Lebensende begegne ich mit großem Respekt. Gleichzeitig hat sich meine Sicht auf das Leben und den Tod verändert. Ich gehe mit mehr Demut durch mein Leben und ich akzeptiere den Tod als Teil des Lebens. Manchmal ist er eine Erlösung, vor allem wenn einem Menschen am Ende seines Lebens die Kraft fehlt, weiter gegen eine schwere Krankheit zu kämpfen. Ich nutze die Natur und vor allem meinen Garten als Kraftraum, „verarbeite“ dort meine Erlebnisse und tanke neue Kraft.

Bekommen Sie Unterstützung oder haben Sie Austausch mit anderen Sterbebegleiter:innen?

Ja, wir haben alle vier bis sechs Wochen eine Supervision. Auch haben wir alle eine/n „Paten/Patin“ zugeordnet bekommen, um Fragen kurzfristig klären zu können. Darüber hinaus sind die Fachkoordinatorinnen unseres Hospizvereins für uns Ansprechpartnerinnen bei sachlichen Fragen.

Was ist Ihnen bei Ihrer Arbeit mit Sterbenden besonders deutlich geworden?

Ein wichtiger Lernprozess war für mich die Bedeutung des Zuhörens. Ich habe erkannt, dass Sterbende keine Ratschläge oder aufmunternde Worte benötigen. Manchmal ist es viel wichtiger, einfach da zu sein, die Hand zu halten oder gemeinsam zu schweigen. Das fiel mir anfangs nicht leicht. Ich hatte den Wunsch, etwas sagen zu können, das dem anderen Mut macht oder seine Situation verbessert. Im Kurs wurde mir bewusst, dass ich nicht für jedes Problem eine Lösung finden muss. Meine Aufgabe als Begleiterin ist es vielmehr, die Wünsche und Bedürfnisse des Menschen ernst zu nehmen und ihm das Gefühl zu geben, nicht allein zu sein.

Haben sterbende Menschen bestimmte Fragen oder Sorgen, die immer wieder auftauchen?

Die Fragen sind so unterschiedlich wie die Menschen, die sie stellen bzw. die wir begleiten. Allerdings sind Sorgen über die Zukunft ihrer Hinterbliebenen (Ehegatten oder Kinder, vor allem wenn sie noch jünger sind) nicht selten. Die Angst vor Schmerzen kann man den Menschen häufig nehmen, denn die palliative Versorgung und der gezielte Einsatz von schmerzlindernden Medikamenten ist heute (zum Glück!!) Standard.

Hat sich durch Ihre Begleitung Ihre Sicht auf das Leben verändert?

Ja, auf jeden Fall! Im Kurs lernte ich erstmals die hospizlichen Grundsätze kennen. Besonders beeindruckt hat mich der Gedanke, dass jeder Mensch bis zuletzt als eigenständige Persönlichkeit mit seiner Würde und seinen individuellen Bedürfnissen wahrgenommen wird. Nicht die Krankheit oder die verbleibende Lebenszeit stehen im Mittelpunkt, sondern der Mensch selbst.

Diese Haltung war für mich eine neue Sichtweise, denn in meinem bisherigen (Berufs-)Leben war ich es gewohnt, dass es vor allem darum ging, Aufgaben zu erledigen, Probleme zu lösen und möglichst schnell eine Verbesserung zu erreichen. Im hospizlichen Bereich lernte ich, dass es Situationen gibt, in denen nicht mehr das Heilen, sondern das Begleiten im Vordergrund steht.

Die hospizlichen Grundsätze haben mir gezeigt, wie wichtig Würde, Selbstbestimmung, Mitgefühl und menschliche Nähe sind. Sie sind für mich nicht nur Grundlagen der Sterbebegleitung, sondern Werte, die nun auch in meinem täglichen Leben eine immer größere Bedeutung haben.

Was wünschen Sie sich, dass Jugendliche über Sterben und Tod wissen oder anders sehen?

Sterben gehört zum Leben: Der Tod ist ein natürlicher Teil des Lebens, auch wenn er häufig verdrängt wird. Über Tod und Sterben (und damit verbundene Ängste) „darf“ gesprochen werden. Offene Gespräche sind entlastend. Trauer wird individuell unterschiedlich erlebt. Sie kann sich als Weinen, Wut, Rückzug, Angst, Schuldgefühle oder auch scheinbare Gefühllosigkeit zeigen. Wichtig: Es gibt keine „richtige“ Art zu trauern.

Vielen Dank für das Gespräch!

Zum Weiterlesen

• Wie in Mexiko beim Tag der Toten mit dem Thema Tod umgegangen wird, erfahrt ihr in diesem Blogbeitrag, in dem ihr euch auch ein kostenloses Video für den Unterricht herunterladen könnt.
• Einen Podcast zum Thema „Tod und Trauer“ findet ihr im Blogbeitrag Jan und Nora stellen große Fragen – Wenn die Welt auf einmal grau ist.
• In diesem Blogbeitrag steht das Thema Sterbehilfe im Mittelpunkt. Ihr findet dort ein Unterrichtsbeispiel mit Kopiervorlagen für den Ethikunterricht ab Klasse 10.

Ein Wolf. Irgendwo draußen in den Wäldern. Längst ist das Tier Normalität geworden. Oder doch nicht? Agi Ofners Jugendroman Problemwölfe konzentriert sich auf ein Dorf und fünf Jugendliche, die der Wolf erst auseinandertreibt und dann wieder zusammenbringt. Dabei geht es um mehr als nur den Streit um einen Wolf, sondern auch um die Frage, wie sich in einer Demokratie Gegensätze aushalten lassen.

Eine Sinfonie aus Stimmen

Am Anfang steht ein Lexikoneintrag. Die Duden-Definition von „Pluralismus“ eröffnet die Geschichte. Der harmlosen Worterklärung steht eine harte Bewährungsprobe bevor. Auch sie findet sich auf der ersten Textseite. „Ein Wolf taucht auf und spaltet einen Ort.“ (S. 7)

Mit dieser knappen Ouvertüre beginnt ein vielstimmiger Roman. Fünf seiner Stimmen gehören Jugendlichen. Einen Tag lang folgt die Geschichte Marlene, Jonas, Amal, Saskia-Mattea und Rudi. Der Wolf hat längst begonnen, ihr Leben zu dirigieren. An diesem Tag bringt er die Jugendlichen zusammen, die zerstritten, einander fremd oder gefangen in ihren eigenen Geschichten sind.

40 weitere Stimmen gehören Menschen aus dem Dorf. Als polyfoner Chor eröffnen sie vier der fünf Teile des Romans mit kontroversen Stellungnahmen. Der Wolf bedrohe Nutztiere, mache Angst, störe die Ortsentwicklung. Aber er steht eben auch für das natürliche Gleichgewicht und den Schutz der Natur.

Fünf Perspektiven

Aus dem Chor der Stimmen entsteht allmählich die Geschichte eines einzigen langen Wintertages. Von Morgen bis Morgen entfalten sich die ganz unterschiedlichen Perspektiven der fünf jugendlichen Protagonisten. Nach und nach wird aus ihren Namen, knappen Ortsangaben und subjektiven Sichtweisen das Panoptikum einer Welt, in die der Wolf eingezogen ist.

Der ist zum Taktgeber des Lebensrhythmus geworden. Das bemerkt Saskia-Mattea, die nur zufällig im Dorf ist, weil im Jugendgästehaus ein Schikurs stattfindet, auf den sie keine Lust hat. Jonas ist nach dem Verlust seines Vaters erst vor kurzem mit seiner Mutter hergezogen. Rudi und Marlene waren einmal ein Paar. Amals Geschichte macht ihr immer noch Angst. Und der Wolf ist ihr Katalysator: Er hat Rudi und Marlene auseinandergebracht, Saskia-Mattea neugierig und Rudi fast gewalttätig gemacht. Jonas‘ Mutter will das Hotel bauen, das im Wolfsrevier geplant ist und die Lage noch weiter verkompliziert. Marlene kämpft für den Wolf und Rudi für seinen Vater, dessen Schafherde das Tier bedroht. Kein Wunder, dass es schwierig wird. Viel zu sagen haben Marlene, Jonas, Amal, und Rudi einander jedenfalls nicht. Und Saskia-Mattea ist es eh gewohnt, ohne Freunde zu sein.

Ein gespaltenes Dorf

Und über allem steht der Wolf. Es gibt eigentlich nur ein Foto von ihm aus einer Wildkamera. Ein „Beweisfoto. Mit weiß leuchtenden Augen durch den Blitz. Der Mund ist offen, so dass die spitzen Zähne zu sehen waren. Das Bild war richtig übel“ (S. 37). Doch das ganze Dorf ist voll von Stickern für oder gegen das Tier. Wöchentlich finden Demonstrationen für und gegen ihn statt. Dienstags treffen sich die Wolfsfreunde. „Demo-Donnerstag gehört den anderen. Denen, die sich dafür einsetzen, dass der Wolf wieder verschwindet“ (S. 39).

Der Wolf hat nicht nur Marlene und Rudi, sondern ein ganzes Dorf gespalten. Seine Existenz ist verwoben mit dem Bauprojekt oben am Berg, wo ein Freizeit-Resort entstehen soll. Der Wolf stört da nur. Auf dem Bauplatz plant Marlene ein Protestcamp. Heute, 100 Tage vor Baubeginn, soll es losgehen. Doch außer ihr weiß niemand davon.

Der Zufall bringt sie zu Fall oder kommt ihr zu Hilfe, je nachdem. Bei der wöchentlichen Pro-Wolf-Demo verletzt sie sich am Fuß. Jonas und Saskia-Mattea wollen ihr helfen und sie heimbringen, aber Marlene führt die beiden nicht zu sich nach Hause, sondern zum Bauplatz oben auf dem Berg.

Bergnot

Dort will Marlene bleiben, bis zum Baubeginn, und setzt darauf, dass ihr Protest Erfolg haben wird. Doch sie kann kaum laufen, ihr Handy hat keinen Empfang und ein Schneesturm zieht auf. Sie ist allein und in großer Gefahr. Amal ist es, die Unterstützung organisiert und mit Jonas und Saskia-Mattea wieder auf den Berg und zum Bauplatz geht. Rudi dagegen will dem Vater die Sorgen um seine Schafherde nehmen und heimlich den Wolf schießen. Auch er muss dafür auf den Berg.

Dort oben, mit Abstand vom Dorf, aber mitten in dessen Konflikten um Hotelbau und Wolf, ohne Netz und deshalb ganz auf sich gestellt, müssen die Jugendlichen neu lernen, einander zu vertrauen. Hat Rudi wirklich nicht auf den Wolf geschossen? Wer hat Jonas‘ Hund Yuki getötet? Wie geht es weiter, wenn für alle so viel, aber jeweils ganz anderes vom Ausgang des Abenteuers abhängt?

Zauberwort: Kompromiss

Während Wolf und Sturm die Wege der fünf Jugendlichen immer mehr miteinander verweben, entwirren sich ihre eigenen Geschichten. Die Klarheit, die Protagonist:innen wie Leser:innen dabei gewinnen, hilft, die dörfliche Gemengelage neu zu sehen. Sie hilft den Jugendlichen auch, die Sicht der anderen besser zu verstehen.

Und so entsteht ein Plan. „Der Plan ist ein Kompromiss und utopisch, aber es ist ein Versuch. Alles in Marlene kribbelt“ (S. 173). Yukis Tod soll nicht umsonst gewesen sein. Ein Foto des toten Hundes und ein Text (siehe Kopiervorlage), den die Jugendlichen gemeinsam entwerfen, soll die verfahrene Lage beenden. Und die Situation nutzen: Dass fünf junge Menschen verschwunden sind, ist im Dorf nicht unbemerkt geblieben. Erst kommen die Suchdrohnen. Dann erscheint die Bergrettung. Die Freude über den glücklichen Ausgang der Suchaktion könnte helfen, dass der Kompromiss Anklang findet.

Der nächste Morgen

Der lange Tag am Berg endet am nächsten Morgen. Das ist, wie so vieles in dem Roman, auch symbolisch zu verstehen. Ein neuer Tag bringt neue Chancen – und neuen Realismus. Die Zeit auf dem Berg und das Ringen um den Wolf haben nicht nur in der Sache, sondern auch bei den Jugendlichen etwas bewirkt. Ihre Geschichten haben Klärungen erfahren, sie sind reifer und ehrlicher mit sich selbst geworden. „Ich bin auf den Berg gewandert, um die Welt ein klein wenig besser zu machen“, denkt Marlene (S. 188). Sie hat nicht den Wolf und schon gar nicht die ganze Welt gerettet. Aber das konnte sie auch gar nicht. „Marlenes Abenteuer endet mit der Wahrheit“ (S. 188).

Problemwölfe: Das Buch in der Schule

Problemwölfe
Agi Ofner
Tyrolia Verlag, ISBN 978-3-7022-4313-5
192 Seiten
ab 14 Jahren
Zum Buch

Problemwölfe ist ein Buch für den Religions- wie den PoWi-, aber natürlich auch für den Deutschunterricht, wegen seines Umfangs aber nur mit Mühe dort komplett zu bearbeiten. Die multiperspektivische Erzählweise, die die Geschichte sowohl des dramatischen Tages als auch die der fünf Jugendlichen nur nach und nach freigibt, lässt sich durch Textauszüge nicht wirklich darstellen. Das gilt auch für die Wolfsbilder, die Agi Ofner selbst gemalt, aber als die von Amal in die Geschichte gewoben hat. Die Leseprobe, die der Verlag bereitstellt, gibt aber einen großartigen Einblick in die Komposition des Romans. Mit ihrer Hilfe ist der Brief, den die fünf Jugendlichen gemeinsam entwickeln, hinreichend verstehbar, sodass nach einer kurzen Buchvorstellung eine Analyse und Diskussion des Kompromisses in der Lerngruppe möglich sein sollte.

Kopiervorlage: Problemwölfe – Der Brief

Um die komplexe Thematik wirklich zu erfassen, ist das ganze Buch nötig. Und das ist von der Sache her ja auch nachvollziehbar. Denn es geht um Pluralität und Demokratie, um Kompromisse und den mühsamen Weg von festgefahrenen Positionierungen weg hin zu einem neuen Miteinander. Wenn das mit wenigen Sätzen zu erreichen wäre, wäre die Welt eine andere. So zeigt der Roman auch in seiner Gestaltung, wie herausfordernd Demokratie und Gemeinsinn sind, wenn viele gute Gründe beanspruchen können, diese sich aber wechselseitig ausschließen.

Auch deshalb gehört das Buch unbedingt in eure Schulbibliothek!

Problemwölfe zeigt eindrucksvoll, wie eine Gemeinschaft zerbrechen – und auch wieder neu zusammenfinden kann: wenn es gelingt, Kompromisse zu finden.

Auch am Ende des Romans steht ein Kompromiss – und noch ein Wort aus dem Lexikon. „Ambiguitätstoleranz“. Das bedeutet hier: „Ein Wolf taucht auf und ein Ort lässt sich nicht spalten“ (S. 189).

Alle Zitate aus: Agi Ofner: Problemwölfe. Tyrolia Innsbruck 2025

Fünf Jahre Reli-Ethik-Blog – und wir feiern mit euch! Zum Jubiläum haben wir fünf Lieblingsbeiträge rund ums Thema Feiern zusammengestellt und verlosen fünf Wikingerschach-Sets für eure nächste Geburtstagsfeier, den kommenden Herbsturlaub oder künftige Schulfeste und Klassenfahrten. Macht mit! 🎁

Fünf Jahre – das ist eine ganz besondere Zahl für uns. Wer weiß, wie lebendig ein Blog sein kann, der versteht: Hinter diesen fünf Jahren stecken Hunderte von kostenlosen Beiträgen, unzählige Unterrichtsideen und eine echte Gemeinschaft von Lehrkräften, die Religion, Ethik und Philosophie jeden Tag ein bisschen lebendiger machen.

Und was passt besser zu einem Geburtstag als ein Blick zurück auf das, was uns in den letzten fünf Jahren schon oft beschäftigt hat? Genau: das Feiern selbst! Deshalb haben wir für euch fünf Blogbeiträge zusammengestellt, in denen Feste, Jubiläen und besondere Anlässe im Mittelpunkt stehen.

Fünf Jahre bedeuten auch: fünf Jahre Vertrauen, das ihr in uns setzt, wenn es um eine eurer Kernkompetenzen geht, nämlich die Vorbereitung von Unterricht in den Fächern Religion, Ethik und Philosophie! Dafür sagen wir von Herzen Danke! 🖐️

Macht mit beim Gewinnspiel!

Und weil Feiern nur gemeinsam Spaß macht, verlosen wir fünf Wikingerschach-Sets für eure nächste Geburtstagsfeier, den kommenden Herbsturlaub oder künftige Schulfeste und Klassenfahrten. Was braucht es dazu? Nur einen Kommentar von euch!

Beantwortet einfach die Frage: Was ist in eurer Schule ein Anlass zum Feiern? Schreibt es uns bis zum 16.10.2026 in die Kommentare – und schon landet ihr im Lostopf. Wir sind gespannt auf eure Antworten!*

Hinweis: Die Verlosung ist beendet!

PS: Wundert euch nicht, wenn eure Kommentare nicht sofort erscheinen, diese werden erst in der Blog-Redaktion freigeschaltet.

*Veranstalter des Gewinnspiels ist die Ernst Klett Verlag GmbH. Sämtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Ernst Klett Verlags, sowie deren Verwandte und Angehörige sind von der Teilnahme an dem Gewinnspiel ausgeschlossen. Unter allen Teilnehmenden (Kommentar unter Beitrag) werden fünf Gewinner:innen durch das Los ermittelt und per E-Mail benachrichtigt, in der sie um Mitteilung ihrer Adressdaten zur Versendung des Gewinnes gebeten werden. Die Ziehung findet unter Ausschluss der Öffentlichkeit statt. Teilnahmeschluss ist der 16. Oktober 2026. Eine Barauszahlung des Gewinnwertes ist nicht möglich. Der Rechtsweg ist ausgeschlossen. Die erhobenen Daten werden ausschließlich zur Gewinnspiel-Teilnahme und zur Versendung des Gewinns verwendet und nach Abschluss des Gewinnspiels sofort gelöscht. Rechtsgrundlage der Datenverarbeitung ist Art. 6 Abs. 1 b DSGVO. Weitere Angaben zum Datenschutz unter www.klett.de/datenschutz.

Die Bedeutung Marias im Christentum als Mutter Jesu ist unumstritten. Doch ist Maria im Islam ebenfalls eine exponierte Glaubensfigur? Durch das Vergleichen von Textstellen aus Bibel und Koran könnt ihr gemeinsam mit euren Lernenden Unterschiede reflektieren und ein Verständnis für religiöse Vielfalt entwickeln.

Es dürfte für viele überraschend sein, dass Maria im Koran nicht nur häufig erwähnt wird, sondern die einzige Frau ist, die namentlich genannt wird. Daher lohnt sich eine nähere Betrachtung, die Parallelen zur lukanischen Maria aufweist. In Sure 3,42-47 kündigt ein Engel, ebenfalls wie im Lukasevangelium, Maria eine jungfräuliche Empfängnis und die Geburt eines Sohnes an. Maria stellt auch im Koran eine Rückfrage: „Wie soll ich einen Jungen bekommen, wo mich kein Mensch berührt hat und ich keine Hure gewesen bin?“¹ Jesus wird im Koran als „Zeichen Gottes für die Menschen“ bezeichnet, parallel zum Titel „Sohn des Höchsten“ bei Lukas.²

Allerdings gibt es auch Unterschiede zwischen der christlichen und der islamischen Version. Im Koran erscheint Maria „der von Gott gesandte Geist ‚als‘ ein stattlicher Mensch, womit deutlich wird, dass Maria ihren Sohn nicht vom Geist empfängt und Jesus mithin nicht der Sohn Gottes ist, als den ihn das Christentum bekennt.“³ Jesus wird laut Koran nicht in einem Stall geboren, sondern in der Wüste unter einer Palme. In Sure 19 erkennt man die Sorge Gottes für die schwangere und gebärende Maria.

„Gott kümmert sich darum, dass Maria eine Palme hat, die sie während der Geburt mit Datteln versorgt – der gemäß den islamischen Autoritäten besten Nahrung für eine Frau in den Wehen. Es ist Wasser vorhanden, um den Durst zu stillen und wohl auch, um sich und das Kind nach der Geburt zu waschen.“⁴ Jedoch bleibt Maria im Koran eher in einer passiven Rolle, in völliger Gottergebenheit. In Sure 3,45–47 wird von Empfängnis und Geburt Jesu konkreter berichtet als in Sure 19. Maria wird von Kindheit an als Auserwählte Gottes, die rein und sündenlos ist, ausgewiesen. Maria ist theozentrisch ausgerichtet: „Gott erwählt sie von Anfang an und sie verkörpert in idealer Weise die Haltung des Gehorsams gegenüber Gott, dem Barmherzigen. Diese hohe Wertschätzung der Mutter Jesu im Koran spiegelt sich nicht zuletzt darin, dass sie als einzige Frau mit Namen genannt wird.“⁵

Für den Unterricht ergeben sich daraus folgende Zielsetzungen: Die Lernenden erkennen, dass Maria sowohl im Christentum als auch im Islam eine herausragende Rolle spielt. Indem die Lernenden zentrale Textstellen vergleichen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede reflektieren, entwickeln sie ein Verständnis für religiöse Vielfalt, das letztlich in einen interreligiösen Dialog münden kann.

Verlaufsplanung für eine Unterrichtsstunde zum Thema Maria im Christentum und im Islam

Einstieg

Impulsfrage: Wusstet ihr, dass Maria im Koran öfter erwähnt wird als im Neuen Testament?
oder: Methode: Think-Pair-Share: Wer ist Maria?

Erarbeitung

Arbeitsauftrag in Kleingruppen: Textvergleich Bibel – Koran (Vgl. KV „Maria in der Bibel und im Koran – Textvergleich“)

Maria in der Bibel und im Koran – Kopiervorlage

Sicherung und Vertiefung

Präsentation und Austausch

Reflexion

Persönliche Relevanz?
Methode: Schreibimpuls oder UG

Materialvorschlag

Marienbilder aus christlicher und islamischer Tradition (Ikone, arabische Kalligrafie)

Optionale Erweiterung

Die Feststellung, dass Maria sowohl im Christentum als auch im Islam eine wichtige Rolle einnimmt und wertgeschätzt wird, kann einen Beitrag zum interkulturellen und interreligiösen Dialog leisten.

Quellen

1 Der Koran. Übers. v. Hans Zirker. WBG Darmstadt 2018
2, 3, 5 Mirja Kutzer, Peter Walter: Maria in Geschichte und Gegenwart. Befreiende Perspektiven auf die Mutter Jesu. Hrsg. v. Michael Hauber. Herder Freiburg 2022, S. 223
4 Mirja Kutzer, Peter Walter: Maria in Geschichte und Gegenwart. Befreiende Perspektiven auf die Mutter Jesu. Hrsg. v. Michael Hauber. Herder Freiburg 2022, S. 225