Snapmaker nutzt die diesjährige Formnext in Frankfurt, um weitere Entwicklungen rund um seinen U1 vorzustellen. Der 3D-Drucker mit vier unabhängig arbeitenden Werkzeugköpfen steht dabei erneut im Mittelpunkt. Am Messestand in Halle 12.1, Stand F31, zeigt der Hersteller neben dem Drucker…
Große Sprachmodelle, die sogenannten Large Language Models (LLMs), sind durch Anwendungen wie ChatGPT, Claude und Gemini in kurzer Zeit bekannt geworden. Die genannten Modelle sind kommerziell und bergen sowohl ethische als auch rechtliche Probleme, insbesondere bei Fragen des Datenschutzes und des Urheberrechts. Eine Anwendung dieser Modelle im schulischen Kontext kann daher herausfordernd sein. Eine Alternative sind so genannte offene LLMs. Die Offenheit der einzelnen Modelle unterscheidet sich jedoch deutlich.
Open Source Fuck Yeah. Bild: Kirsten Comandich via flickr.com , CC BY-SA 2.0; Sternchen hinzugefügt von Angela Karnoll
Ein Beitrag von Jens Crueger
Was bedeutet Offenheit bei LLMs?
LLMs bestehen aus drei Kernbestandteilen, die für eine Freigabe unter offener Lizenz infrage kommen:
Der Code, der die Modellarchitektur und den Code für Training, Konfiguration und Inferenz enthält,
die Trainingsdaten, die dem Modell Wissen über die Welt vermitteln,
die Modellgewichte (Weights), dies sind die im Training erlernten Parameter der Informationsverarbeitung, also der Gewichtung und Verknüpfung von Informationen.
Hinsichtlich der Offenheit von LLMs ist daher die entscheidende Frage, welche dieser Elemente frei zugänglich und nutzbar sind, und welche verwehrt bleiben. Grundsätzlich lassen sich zwei Typen von offenen LLMs unterscheiden: Open Weight LLMs und Open Source LLMs.
Nur begrenzte Offenheit bei Open Weight LLMs
Bei Open Weight Modellen sind die im Training erarbeiteten Modellgewichte und damit ihre erlernte Gewichtung und Verknüpfung von Informationen öffentlich zugänglich. Dadurch wird es für Dritte möglich, das Modell auf ihrem Rechner auszuführen, seine Funktionsweise zu untersuchen, und es für eigene Bedarfe anzupassen.
Allerdings werden bei Open Weight Modellen nicht sämtliche Elemente öffentlich gemacht. Insbesondere der für das Training verwendete Code und der Korpus an Trainingsdaten bleiben dem freien Zugriff und der Einsicht verwehrt.
Der fehlende Zugriff auf die Trainingsdaten bedeutet urheberrechtliche und ethische Risiken sowie Sicherheitsgefahren, beispielsweise im Hinblick auf technische Hintertüren der Systeme. Open Weight LLMs sind daher bei der Suche nach offenen LLMs für den Bildungsbereich nicht zu empfehlen.
Komplette Offenheit bei Open Source LLMs?
Open Source LLMs stellen neben ihren Modellgewichten sowohl ihren Code als auch die Trainingsdaten öffentlich. Die Open Source Initiative hat 2024 die Open Source AI Definition 1.0 veröffentlicht, in der die Voraussetzungen einer Open Source LLM weiter aufgeschlüsselt werden.
Unter den aktuell verfügbaren weit über 100 Open Source LLMs gibt es im Detail weitere Abstufungen der Offenheit. Die Linux Foundation hat deshalb mit dem Model Openness Framework (MOF) eine Einteilung in die drei Stufen Open Model, Open Tooling Model und Open Science Model vorgeschlagen. Auf Basis dieses Framework ordnet die Website isitopen.ai rund 80 Modelle ein.
Anwendungen im Bildungskontext
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) hat 2024 in einem Impulspapier zu Large Language Models und ihren Potenzialen im Bildungssystem dafür plädiert, die LLMs „in geeignete Lernplattformen zu integrieren oder Commons-Alternativen zu entwickeln“ (S.21).
Im Rahmen des bundesländerübergreifenden Projektes AIS (Adaptives Intelligentes System) wird seit November 2024 ein Open Source LLM für den Einsatz im Unterricht entwickelt. Der Chatbot dieses LLMs nennt sich „AIS.chat“. Dieses Angebot ist kostenfrei und soll alle rechtlichen Anforderungen, insbesondere im Hinblick auf den Datenschutz, erfüllen.
Manche Lehrkräfte und Schulen hegen jedoch den Wunsch nach einem LLM, das ohne einen externen Anbieter (sei es ein kommerzieller oder ein staatlicher) auskommt. Open Source-Modelle, die als lokale Systeme auf einem schuleigenen Rechner laufen, können eine Alternative sein (vgl. dazu https://linux-bildung.at/2025/05/lokale-ki-auf-eigenem-server/) und benötigen noch nicht mal eine stehende Internetverbindung. Initiativen zu eigenen Open Source-KI-Umgebungen sind an Hochschulen bereits öfter zu finden, beispielsweise an der Universität Paderborn.
Offenheit und Lokalität als Themen der Zukunft
Sowohl die Entwicklung von KI-Modellen als auch die Implementierung von KI in den Unterricht bewegen sich derzeit rasant voran. Die Relevanz, die Open Source-Anwendungen dabei entfalten können, ist aufgrund der rechtlichen und ethischen Probleme großer Tech-Konzerne und ihrer kommerziellen Modelle hoch. Lokale Open Source-Modelle kommen dem Ideal von Souveränität über Technologie und Daten sehr nahe. Initiativen wie OSOS (Open Source Open Schools) können für Lehrkräfte ein Anlaufpunkt sein, die sich für lokale KI-Modelle an Schulen interessieren.
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Meine Materialien offen lizenzieren, und das auch noch rechtssicher? Wie soll ich das in meiner Arbeitszeit schaffen? Diese Frage stellen sich viele Lehrkräfte und Lehrende regelmäßig – so auch Prof. Cocker im Kurzcomic Whirlpool statt Haifischbecken. Open Educational Resources veröffentlichen – Rechtlich entspannt & sicher der Hamburg Open Online University (HOOU). Der Comic zeigt auf, dass das Rechtliche keine Hürde sein muss.
Der Comic hat das Ziel, die Bereitschaft von Lehrenden zu stärken, ihr Wissen und ihre Arbeitsergebnisse für eine größere Zielgruppe zugänglich machen, indem sie ihre Lehrmaterialien als offene Bildungsmaterialien bereitstellen. Er lädt dazu ein, eine recht weit verbreitete und mit Studien belegte Sorge von Lehrenden neu zu betrachten: die Angst vor rechtlichen Risiken bei der Erstellung und Veröffentlichung offener Bildungsmaterialien.
Viele Lehrende verbinden OER weiterhin mit rechtlicher Unsicherheit, etwa im Hinblick auf das Urheberrecht, Lizenzfragen, den Umgang mit fremden Materialien oder zunehmend auch KI-Erzeugnissen. Diese Bedenken sind nachvollziehbar, müssen jedoch kein Hindernis sein. Der Comic macht deutlich, dass Lehrende mit diesen Fragen nicht allein dastehen.
Unterstützung bei der OER-Produktion: Beratungsangebote, Leitfäden und Supportstellen
In den letzten Jahren ist eine sehr vielfältige Landschaft an Informations- und Beratungsangeboten entstanden. Sie unterstützen die Lehrkräfte und Lehrende gezielt dabei, OER rechtssicher und zielgruppengerecht zu erstellen. An Hochschulen und weiteren Institutionen gibt es eine große Bandbreite an OER-Supportstellen (z. B. HOOU, Orca.NRW, twillo), Bibliotheksmitarbeitende und teils explizite Rechtsberatungs- und Rechtsinformationsstellen, die Fragen zu Lizenzen, Bildrechten oder Nachnutzung verständlich erklären und konkrete Hilfestellung leisten. Ergänzend finden sich online zahlreiche Leitfäden, Tutorials, Checklisten und Community-Angebote, die den Einstieg erleichtern und Sicherheit geben.
Rechtliche Fragen als Teil des Lernprozesses verstehen
Der Comic zeigt auf, dass rechtliche Unsicherheiten nicht als Hürde, sondern als lernbarer Teil des OER-Prozesses verstanden werden können. Wer vorhandene Beratungsangebote nutzt, muss nicht jede Frage selbst klären oder jedes Risiko allein abschätzen. OER-Produktion kann so zu einer entspannten und Zufriedenheit stiftenden Praxis werden, die sich gut in den Lehr- bzw. Arbeitsalltag integrieren lässt.
Offene Bildungsmaterialien als Beitrag zu Bildung für alle
Gleichzeitig verweist der Comic auf die übergeordnete Perspektive: Mit jedem offen lizenzierten Material, also jedem Skript, Schaubild oder Lehrvideo wächst der OER-Fundus. Es ist ein gemeinsamer Wissensraum, von dem Lehrende und Lernende weltweit gleichermaßen profitieren können. Offene Bildungsmaterialien ermöglichen Zugang zu Bildung unabhängig von Hochschuleinschreibung, Herkunft, finanziellen Ressourcen oder institutionellen Grenzen und leisten damit einen wichtigen Beitrag zum UNESCO-Ziel und SDG 4 „Bildung für alle“.
Offene Lizenzen als Chance für Wissensaustausch und Gemeinwohl
Der Comic ermutigt Lehrende daher, den ersten Schritt zu wagen: sich zu informieren, Beratung in Anspruch zu nehmen und OER nicht als Risiko, sondern als Chance zu begreifen. Wer unterstützt und gut informiert ist, kann entspannt offene Bildungsmaterialien erstellen – und damit Wissen teilen, das über den Hörsaal, den Seminar- oder Klassenraum hinaus in die Gesellschaft wirkt. Dies ist in Zeiten von KI und Fakes News etc. ein wertvoller für das Gemeinwohl nicht zu unterschätzender Beitrag.
Hinweis: Auf der flexibel gestaltbaren Seite 4 können nach Wahl Informationsmaterialien für die OER-Produktion verlinkt oder Kontaktinformationen von Supportstellen an der eigenen Institution oder anderswo eingefügt werden.
Klöster sind mehr als historische Gemäuer: Sie zeigen, wie radikal Menschen ihren Glauben leben können – als Rückzug aus der Welt und zugleich als eigene Form von Weltgestaltung. Der Beitrag spürt diesem „Geheimnis der Klöster“ nach, erzählt, warum die Reformation das Klosterleben im Protestantismus fast vollständig beendet hat, und zeigt, welche Bedeutung Klöster heute für Jugendliche und Religionsunterricht haben – inklusive konkreter Einblicke in einen Klassenbesuch im Benediktinerkloster Beuron.
Religion: Spiritualität und Weltgestaltung
Alle Religionen haben gewissermaßen eine Innen- und eine Außenseite; eine Seite, die unser Inneres betrifft und sich dort abspielt – wir sagen am besten: in der Seele – und eine Seite, die sich auf die Welt, in der wir leben, bezieht. Beide Seiten hängen miteinander zusammen. Nach innen hin, also in unserer Seele, berührt die Religion unsere Angst und unsere Freude, Zuversicht und Zweifel, Trost und Hoffnung und leistet die Verarbeitung von Kontingenz, also von unvorhersehbaren Einbrüchen in unsere Lebensgewissheit.
Und nach außen betrifft die Religion Fragen unseres Verhältnisses zu Menschen, zur Welt, zur Gesellschaft und zur Geschichte. Das sind die Themen und Fragen und die Grundstruktur jeder Religion: Innen und Außen, Seele und Ethos, Spiritualität und Weltgestaltung. Die Unterscheidung und zugleich Zusammengehörigkeit dieser beiden Sphären ist von zentraler Bedeutung für diesen Artikel über das Geheimnis der Klöster. Warum?
Klöster als abgeschottete Gegenwelt – Rückzug, Reinheit und Stellvertretung für die Vielen
Zum einen ist es so: All das, was soeben grob umrissen wurde, spielt sich ab in einer Welt und inmitten von Menschen, die sich von diesem Innen und jenem Außen womöglich gar nicht angesprochen fühlen; einer Welt, in der noch einmal ganz anders oder vielleicht überhaupt nicht geglaubt wird.
Und dieser Umstand ist gar kein „neues“, „säkulares“ Phänomen, sondern das war schon immer so: Religion ist immer konfrontiert mit Weltbildern und Lebensentwürfen, die ohne Religion auskommen. Das hat für die Gläubigen zur Folge, dass es alles andere als einfach und selbstverständlich ist, ganz und gar im Glauben, der Religion und ihrem Ethos zu leben. Was aber würde geschehen, wenn sich diejenigen, die fest und unbeirrt ihre Religion ausüben wollen, von der Welt zurückziehen würden? Wäre das religiöse Leben für wirklich überzeugte religiöse Menschen nicht leichter und unbeschwerter, wenn sie sich ausschließlich unter ihresgleichen bewegen könnten? Eine solche Welt – im Kleinen, an einem gesonderten Ort – müsste man nur erschaffen! Man müsste sich mit Gleichgesinnten zusammentun und sich gewissermaßen in eine Klausur begeben – im Wort Klausur enthalten ist das lateinische Wort claudere das heißt: ab-, ein- oder zuschließen –, das heißt: man müsste die nicht-religiöse Welt ausschließen und sich einschließen, man müsste um der Reinheit des Glaubens und des Lebens willen ein claustrum erschaffen; zu Deutsch: ein Kloster.
Und genau dies geschah – nicht in allen Religionen, aber erstaunlicherweise weltweit und ohne erkennbaren Zusammenhang – im Christentum wie im Buddhismus, im Hindusimus wie im Jainismus, aber weder im Judentum noch im Islam, die doch beide dem Christentum viel näher stehen!
Ein Kloster ist, ganz gleich ob es sich um die Benediktinerabtei „Melk“ in Umberto Ecos Roman „Der Name der Rose“ handelt oder um die Residenz des 14. Dalai Lama im Tsuglagkhang-Komplex im indischen Dharamshala oder um die Meteora-Klöster in Griechenland,
ein Ort des Rückzugs (von allem Weltlich-Nichtreligiösen),
ein Ort der Reinheit und Intensität (der inneren und der äußeren religiösen Überzeugungen und vor allem der spirituellen und liturgischen Ein- und Ausübung, sprich: Gebetszeiten, Gottesdienste) sowie der Enthaltsamkeit, also des Verzichts auf bestimmte Genüsse oder Gelüste, allen voran die strikte Ehelosigkeit,
häufig ein bestimmtes Arbeitsethos (das „Bete und Arbeite“ des Bendict von Nursia). Wer in ein Kloster eintritt, legt ein unbefristetes Gelübde ab, in dem die jeweiligen Regeln verbindlich versprochen werden. Im Übrigen gilt aber auch: Keine Religion, die ein Klosterleben entwickelt hat, ging jemals davon aus, dass alle Angehörigen dieser Religion klösterlich leben wollten oder könnten oder sollten. Klöster, also religiöse Klausuren, waren zu allen Zeiten das Privileg oder die selbst auferlegte Pflicht von wenigen „Reinen“, die stellvertretend für alle anderen sich in besonderer Weise in Spiritualität und Weltgestaltung üben.
So weit so allgemeingültig. Von hier an beschränke ich mich auf Klöster im Christentum, wo der Weg seit der Reformation im 16. Jahrhundert noch einmal eine ganz andere Richtung eingeschlagen hat als die übrigen Religionen. Denn die Vertreterinnen und Vertreter der Reformation, also die protestantische Konfession, lehnte das christliche Klosterleben ausdrücklich ab.
Warum es keine evangelischen Klöster gibt
Um die radikale reformatorische Kritik an den christlichen Klöstern besser einordnen zu können, muss man sich wenigstens kurz die Geschichte und das Wesen christlicher Klöster vergegenwärtigen, dessen Anfänge sich bis ins späte 3. und beginnende 4. Jahrhundert nach Christus zurückverfolgen lassen. Den Anfang machten fromme Eremiten, das sind Einsiedler, die sich in Wüstengebiete Palästinas, Ägyptens und Syriens zurückzogen. Bald entstanden kleinere Gemeinschaften, die das zurückgezogene, einfache Leben miteinander teilten. Wichtigstes Datum für diese frühe Zeit ist die Gemeinschaft des Benedikt von Nursia (ca. 480–547), die seit 529 in der Abtei von Montecassino bei Neapel lebte und wirkte. Die bekannte Formel „ora et labora“, bete und arbeite (Spiritualität und Weltgestaltung!) begründete die hohe kulturelle Bedeutung, die die Benediktiner bis heute in den verschiedensten Feldern wie Landwirtschaft, Buchkunst, Bildung und Seelsorge haben. Zu dieser Zeit gab es im Gebiet des heutigen Deutschland noch keine Klöster, während es in den übrigen europäischen Ländern, vor allem in Frankreich, bereits bis zu 800 Klöster gab. Im Mittelalter zwischen dem 8. und 12. Jahrhundert wuchs die Zahl der Klöster in Europa auf geschätzte 12.000 Klöster an, davon im Heiligen Römischen Reich deutscher Nation etwa 1000.
Die Zahl der Orden, nach denen sich die Klöster unterscheiden lassen, betrug damals 20 bis 30, das heißt, einzelne Orden hatten bis zu 1000 Niederlassungen. Die bekanntesten sind neben den bereits erwähnten Benediktinern, aus denen später durch die Klosterreform von Citeaux die „Zisterzienser“ hervorgingen, die Franziskaner, also der Bettelorden des Franz von Assisi (1181–1226), der Orden des Domenikus („Dominikaner“, seit 1215), oder die Augustiner, die eine ganze Ordensfamilie bildeten, zu der auch die Augustiner-Eremiten gehören, dessen Erfurter Konvent (Mönchsgemeinschaft) Martin Luther angehörte. Parallel dazu entstanden Ordensgemeinschaften von Frauen (Nonnen), die häufig denselben Namen wie die männlichen Orden trugen („Benediktinerinnen“, „Dominikanerinnen“, „Zisterzienserinnen“ usw.). Etwas anders verhält es sich im Raum der christlichen Orthodoxie, also in den sogenannten Ostkirchen. Die unterschiedlichen Klöster – ganz gleich, ob auf dem Berg Athos in Griechenland oder in Kiew, in Moskau oder in Polen – bilden keine eigenen Orden, sondern orientieren sich alle an den Regeln der alten Mönchsväter, vor allem an der Tradition des Basilius von Caesarea (ca. 330–379).
Kommen wir zur Reformation:
Wer im Mittelalter Theologie studierte, um Priester zu werden, schloss sich häufig, aber keineswegs zwingend, einer der Ordensgemeinschaften an. Weder Philipp Melanchthon noch Johannes Calvin, weder Johannes Brenz noch Thomas Münzer waren Ordensleute. Martin Luther hingegen war Mönch der Augustiner-Eremiten, der Straßburger Reformator Martin Bucer war Dominikaner. Doch damit war bald Schluss, und zwar aus „evangelischen“ Gründen.
Luthers biblische Entdeckung, dass mein Verhältnis zu Gott nicht durch mich selbst hergestellt wird, nicht durch besonders ernsthafte Frömmigkeit und schon gar nicht durch meine persönliche Anstrengung und Leistung, sondern dass, genau umgekehrt: Gott sich mir zuwendet, und zwar aus seiner freien Entscheidung, mit anderen Worten: aus Gnade, und dass der Glaube nichts anderes zu tun hat, als diese Gnade Gottes anzunehmen und gelten zu lassen – all das vertrug sich immer weniger oder eigentlich überhaupt nicht mit der menschlichen Entscheidung für ein gottgefälliges Leben im Kloster. Noch weniger verträgt die befreiende Entdeckung der Gnade Gottes sich mit all den Regeln, die im Kloster galten und die doch nichts anderes bewirken sollten, als dass Gott mir gewogen sein möge. Und schließlich: Die Unterscheidung zwischen den „Reinen“, Gottgefälligen, Gott besonders nahen Christenmenschen einerseits und den Gläubigen außerhalb des Klosters andererseits empfand Luther als ausgesprochen un-evangelisch. „Nicht in der abgeschiedenen Klosterzelle, sondern in der Welt ist das Christentum zu leben. Mit Recht sagt man, Luther verließ das Kloster, weil er die ganze Welt zu einem Kloster machte.“1 .
Im Jahr 1521 beklagte Martin Luther nach 16 Jahren in der Ordensgemeinschaft in seiner Schrift „De votis monasticis Martini Lutheri iudicium“ (Martin Luthers Urteil über die Mönchsgelübde), dass den Mönchsgelübden jede biblische Legitimation fehle, um dann in gewohnt drastischer Weise zu folgern: „Siehe da, das Fundament der Klostergelübde ist Frevel, Gotteslästerung und Ruchlosigkeit. Und dies widerfährt ihnen, dass sie Christus als Führer und Licht verachten und nun anderem und besserem zu folgen sich unterstehen. Denn wer die Wahrheit als Führerin verlässt, wem anders soll er folgen, als der Lüge? Wer der Ehre Gottes nicht folgt, der folgt billig den Gotteslästerungen“ (Martin Luthers Urteil über die Mönchsgelübde)2. 1525 heiratete Luther die Zisterzienserin Katharina von Bora. Nun waren beide keine Ordensleute mehr. Zahllose Mönche und Nonnen folgten ihrem Beispiel. Etliche Köster leerten sich und wurden aufgegeben. Dies geschah vor allem überall dort, wo nach dem Augsburger Religionsfrieden im Jahr 1555 der jeweilige Landesherr und damit seine Untertan*innen dem protestantischen Glauben folgten.
Eine reizvolle, jugendgerechte Erzählung vom Weg Martin Luthers ins Kloster und aus dem Kloster hinaus findet sich bei Christian Nürnberger, Martin Luther. Auf der Suche nach dem gnädigen Gott, in: ders., Mutige Menschen. Für Frieden, Freiheit und Menschenrechte, Stuttgart 2008, S. 68–95.
Klöster heute: Dringend aufsuchen!
Aufgrund der geschilderten Funktion von Klöstern – Ausschluss der Außenwelt, Rückzug, Pflege von Spiritualität und Gemeinschaft und vieles mehr – überrascht es nicht, dass Klosteranlagen häufig wertvolle historische Baudenkmäler sind und sich in zauberhaften Landschaften fern der Großstädte befinden. Etliche Klöster gehören zum UNESCO-Welterbe, darunter das Kloster Maulbronn (Baden-Württemberg), Kloster Lorsch (Hessen), Stiftskirche, Schloss und Altstadt Quedlinburg oder Dom und Michaeliskirche in Hildesheim. Es wurde bereits geschildert, dass nicht nur, aber auch aufgrund der Reformation im 16. Jahrhundert in etlichen Klöstern schon seit 500 Jahren keine Ordenskonvente mehr leben, beten und arbeiten. Für Klöster in solchen Reichsgebieten, die nach der Reformation protestantisch wurden, lässt sich pauschal sagen: in diesen Klöstern entstand in den seltensten Fällen so etwas wie ein Evangelischer Konvent; zu dieser seltenen Gruppe gehören beispielsweise die Klöster Amelungsborn, Lüne, Ebstorf, Wienhausen, Medingen und Walsrode sowie, im weiteren Sinne, Kloster Loccum. Für alle anderen gilt, dass sie in evangelische Klosterschulen, Seminare und Bildungseinrichtungen überführt wurden (wie Bebenhausen, Denkendorf, Maulbronn in Württemberg, Roßleben in Thüringen, Pforta in Sachsen-Anhalt oder Drübeck im Harz) oder schlicht verfielen und nur noch als Ruine an ihre Vergangenheit erinnern.
Was jedoch im Zusammenhang mit dem Religions- und Ethikunterricht von großem Reiz und großer Bedeutung ist, ist die Liste der heute noch aktiven Klöster, die sich für Schulklassen und Jugendgruppen öffnen und ein reichhaltiges Bildungsangebot machen. Die Liste, die über das Internet leicht aufgerufen werden kann, reicht vom Benediktinerkloster Huysburg in Sachsen-Anhalt über Loccum, Ebstorf und Lüne in Niedersachsen bis nach Bayern (Benediktbeuren) und Baden-Württemberg (Beuron, Sießen). Die meisten dieser Einrichtungen bieten Tage der Orientierung, Führungen und Bildungsprogramme an. Es ist aber auch möglich, sich in weitere Klöster einzumieten und dort ein eigenes Programm durchzuführen. Mit einer kurzen Schilderung eigener Erfahrungen mit einer Schulklasse im Kloster Beuron möchte ich schließen.
Das Kloster Beuron im Donautal ist eines der größeren, noch aktiven Männerklöster im Orden des Benedikt von Nursia. Und es ist ein Konvent mit strenger Einhaltung der Klosterregel. Das muss man vorher wissen. Doch in dieser Authentizität besteht auch der Reiz eines Aufenthaltes in Beuron. Wer mit einer Gruppe von Jungen und Mädchen anreist, wird erleben, dass die Jungs alle Räume, auch Schlaf- und Studierzimmer der Mönche besichtigen dürfen, während die Mädchen mitunter vor der Tür warten müssen. Gästepater nehmen sich Zeit für die Gruppe und sind von großer Offenheit für buchstäblich alle Fragen der Jugendlichen. Es war spannend zu beobachten, wie die Jugendlichen auch persönlichere Fragen schließlich über die Lippen brachten („Stimmt das, … also … dass Sie nie mit Frauen … oder vielleicht mit Männern …?“). Man muss die Jugendlichen nicht vorher instruieren, dass „man“ bestimmte Dinge nicht ansprechen dürfe! Die benediktinische Spiritualität schreibt feste Gebetszeiten vor, die Morgenhore beginnt um 5:00 Uhr. Es empfiehlt sich, den Gottesdienstbesuch auf einen pro Tag zu beschränken und die Liturgie zuvor zu erläutern. Der tiefste Eindruck bei den Jugendlichen war der des Respekts. Der Gästepater war in unserem Fall ein promovierter Unfallarzt. „Und Sie dürfen nie wieder raus …?“, fragten die Jugendlichen irritiert. Und die verblüffende Antwort: „Oh nein, selbstverständlich darf ich jederzeit gehen. Aber kannst du dir vorstellen, dass ich, jedenfalls im Moment, gar nicht möchte?“
1 Jörg Lauster: Der ewige Protest. Reformation als Prinzip. Claudius München 2017, S. 24 2 Martin Luther: Freiheit und Lebensgestaltung. Ausgewählte Texte. Hrsg. v. Karl-Heinz zur Mühlen. Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen 1983, S. 75-217
Beim Werkstatt-Tag der Schulen im Ordensschulen-Trägerverbund in Ellwangen kam gestern die Frage auf: „Diese KMK-Sache von letzter Woche, die Du bei Instagram aufgegriffen hast – sollten wir die jetzt schon als Überarbeitungsanlass für unser Medienkonzept nehmen?“ Die Schulen dort stehen kurz vor ihren Pädagogischen Tagen u.a. zum Thema KI, und mitten in die Planung platzt ein KMK-Beschluss, den bislang natürlich kaum jemand gelesen hat.
Deshalb hier der Versuch einer kompakten Einordnung: Was steht wirklich drin, was ist neu, was bedeutet es für Steuergruppen und Schulleitungen – und was lässt sich davon bereits nächste Woche verwenden? Und weil zumindest in der Online-Community die Debatte über den Beschluss bereits läuft, greife ich weiter unten auch 1-2 Stimmen auf, die relevante Punkte ansprechen.
Unterstützungsmaterial: Am Ende des Beitrags gibt es ein A2-Poster, zehn Reflexionskarten und zehn Impulskarten für Eure Pädagogischen Tage oder die Konzeptarbeit zum Download – die sind basierend auf Gesprächen beim gestrigen Fortbildungstag entstanden und helfen vielleicht/hoffentlich unmittelbar weiter.
Drei Dinge vorweg, um gleich möglichen Missverständnissen vorzubeugen:
Es ist kein neuer Rahmen: Die sechs Kompetenzbereiche von 2016/2017 bleiben nach eigener Aussage des Beschlusses „in Struktur und Geltung unverändert“. Wer ein Medienkonzept entlang dieser sechs Bereiche konzipiert hat, muss es keinesfalls neu schreiben.
Ergänzt wird gezielt: KI-Aspekte kommen an den Stellen hinzu, an denen sie über die bisherigen Anforderungen digitaler Bildung hinausgehen. Das Ergebnis sind 19 aktualisierte Stellen in den Digital-Teilkompetenzen, aber kein eigenes KI-Kapitel.
Verbindlich ist es so, wie KMK-Beschlüsse verbindlich sind: Das Papier selbst, es ist bislang wenig mehr als eine kommentierte Gliederungsübersicht, enthält keinen Abschnitt zu Umsetzung, Fristen oder Bindungswirkung. Wie immer gilt: Der Beschluss setzt den gemeinsamen Bezugsrahmen, die konkrete Verbindlichkeit entsteht über die Länder und ihre folgenden Erlasse. Für die Arbeit z.B. in der Steuergruppe heißt das trotzdem: Das ist ab jetzt ein klarer Referenzrahmen, an dem man sich orientieren wird.
Der eigentliche Hebel: Das AILit-Framework kommt in die deutsche Schule
Für mich ist die wichtigste Nachricht gar nicht die Zahl der Ergänzungen, sondern woher sie stammen. Denn der Beschluss orientiert sich ausdrücklich am AI Literacy Framework von OECD und Europäischer Kommission – „Empowering Learners for the Age of AI“, dessen Endfassung im Juni 2026 erschienen ist.
Dieses Framework benennt vier Domänen: Engage with AI, Create with AI, Manage AI und Shape AI. Die KMK übersetzt sie in vier Orientierungsbegriffe und legt sie quer über ihre sechs Kompetenzbereiche.
Damit ist das AILit-Framework für deutsche Schulen nicht mehr nur eine internationale Empfehlung, sondern wird über den KMK-Kompetenzrahmen in den schulischen Bezugsrahmen übernommen.
Bemerkenswert ist auch die Logik dahinter: Das Framework beschreibt KI-Kompetenz als fachübergreifende, anwendungsbezogene und entwicklungsorientierte Querschnittsaufgabe – ausdrücklich nicht als eigenes Fach und nicht als Modul. Genau diese Logik übernimmt die KMK, wenn sie KI in alle sechs Kompetenz-Bereiche einarbeitet anstatt einen siebten Bereich aufzumachen.
Welche der vier Perspektiven gilt in welchem Bereich?
Die vier Orientierungsbegriffe werden nicht gleichmäßig verteilt. Jeder Kompetenzbereich bekommt eine oder zwei davon zugeordnet:
Diese Zuordnung ist für die Fachgruppenarbeit hilfreicher, als sie vielleicht zunächst aussieht. Sie beantwortet nämlich die Frage, mit welchem Blick ein Fach auf KI schauen könnte/sollte: Deutsch und die Fremdsprachen landen über Bereich 2 und 3 schwerpunktmäßig bei „kreativ anwenden“ und „mitgestalten“, die Gesellschaftswissenschaften über Bereich 6 bei „bewusst umgehen“, Informatik über Bereich 5 bei „gezielt einsetzen“ und „mitgestalten“. Das ist eine echte Hilfestellung für die häufig komplizierte Diskussion in den Fachschaften/Fachkonferenzen genauso wie im Gesamtkollegium – sollte aber zugleich nicht als Verengung verstanden werden. Denn am Ende entscheidet natürlich die schulinterne Verteilung (Mediencurriculum), welches Fach in welchem Jahrgang welchen Beitrag leisten kann.
Was wird konkret ergänzt?
In der folgenden Übersicht Übersicht versuche ich alle 19 KI-Ergänzungen, geordnet nach den sechs Kompetenzbereichen, aufzuzeigen. Grün markiert sind Ergänzungen in bestehenden Teilkompetenzen, orange die eigenständig KI-bezogenen:
Ein Hinweis zur Genauigkeit: Der Beschlusstext selbst, der eher eine Gliederung darstellt, führt nicht explizit auf, welche Teilkompetenzen vollständig neu sind und welche nur erweitert wurden. Die Unterscheidung in der Grafik beruht darauf, ob eine Teilkompetenz ausschließlich KI-bezogen formuliert ist oder ob einer bestehenden Formulierung ein KI-Aspekt hinzugefügt wurde – das ist in meinen Augen gerade auch für schulinterne Konzeptarbeit und Fortbildung ein (hoffentlich) hilfreicher Ansatz.
Fünf Punkte mit neuem (KI-)Anspruch
Die meisten Ergänzungen schreiben fort, was im Sinne guter Medienbildung schlüssig erscheint. An fünf Stellen entsteht aber tatsächlich ein neuer Anspruch an Schulen – und diese fünf sind es wohl auch, über die ich im Rahmen eines Pädagogischen Tag sprechen würde bzw. auf die ich zumindest verweisen würde:
3.1.3 – Eigene KI-Assistenten (weiter-)entwickeln: Aus Anwenden wird Konfigurieren. Das ist der Punkt, an dem die meisten Kollegien merken werden, dass sie selbst noch nie einen eigenen Assistenten gebaut haben. Wer hier einen niedrigschwelligen Einstieg sucht: Das geht inzwischen erstaunlich gut, wie ich am Beispiel Vibe Coding beschrieben habe, insbesondere aber mit pädagogischen KI-Plattformen wie fobizz, paddy oder auch AISchat.
3.3.4 – Grundlagen der KI-Regulierung kennen: Die KI-Verordnung der EU wird ausdrücklich genannt. Regulierungswissen wird damit Teil des Kompetenzrahmens und nicht mehr nur Sache derer, die (z.B. als Datenschutzbeauftragte) Verträge prüfen.
4.3.4 – Menschliche und Mensch-Maschine-Kommunikation auch emotional unterscheiden: Für mich die bemerkenswerteste Ergänzung des ganzen Papiers. Es geht nicht darum, einen Chatbot zu erkennen, sondern um den Umgang mit der eigenen Bindung an ein System, das stets freundlich antwortet. Das ist eine pädagogische Aufgabe, für die es in den meisten Schulen noch keine klare Orientierung gibt.
5.3.3 – Assistive KI-Funktionen gezielt zur Unterstützung nutzen: KI als Unterstützung des eigenen Lernprozesses, verbunden mit der Frage, wann sie ihn stützt und wann sie ihn ersetzt. An dieser Stelle lohnt unbedingt der Blick in die Studienlage zum Lernen unter KI-Bedingungen – die Antwort ist nämlich weniger eindeutig, als der Begriff „assistiv“ nahelegen mag.
6.2.4 – Sensibilität gegenüber Deepfakes und KI-verstärkter Desinformation: Endlich keine Unterzeile mehr in der Quellenkritik, sondern als eine eigene Teilkompetenz ausgewiesen und damit auch (jenseits von Geschichte, Politik & Co.) ein Fall für alle Fachbereiche.
Was die KMK an Unterstützung mitliefert
Erfreulich: Es bleibt nicht beim Papier, denn angekündigt sind drei Angebote:
Eine interaktive Übersicht über die sechs Kompetenzbereiche mit Reflexionsfragen und weiterführenden Links.
22 Reflexionskarten für die Arbeit in Schulen, zusätzlich in einer digitalen Fassung zur Standortbestimmung und Dokumentation.
Ein „KMK-Navigator für KI-Kompetenzen“ im ländergemeinsamen Chatbot AIS.chat.
Adressiert sind ausdrücklich Lehrkräfte, Fachschaften, Schulleitungen, Schulentwicklungsteams und Schulaufsichten. Und – das ist die Formulierung, auf deren Konkretisierung und weitere Ausgestaltung ich wirklich gespannt bin – auch die Auswirkungen auf die Prüfungskultur sollen reflektiert werden. Genau dorthin läuft die Entwicklung ohnehin, wie ich an anderer Stelle zur Verschiebung vom Produkt zum Prozess beschrieben habe.
Was heißt das für Steuergruppen und Schulleitungen?
Es sind im Wesentlichen fünf Punkte, die ich zum jetzigen (und noch sehr frühen Zeitpunkt) aus dem Beschluss für die Schulentwicklungsarbeit ableiten würde:
1. Das Medienkonzept bekommt eine Aktualisierung/Ergänzung, keine Neufassung: Die sechs Bereiche, an denen sich viele Schulen (bei uns seit inzwischen 10 Jahren Kern des als Matrix aufgebauten Medienkonzepts) konzeptuell orientieren, bleiben bestehen. Es geht jetzt eher darum, die 19 Ergänzungen in das schulinterne Konzept einzuordnen und innerschulisch zu diskutieren (bei uns z.B.: Welches Fach kann/wird in welchem Jahrgang welchen Beitrag zu der Teilkompetenz leisten?).
2. Die Zuständigkeitsfrage könnte ungemütlich werden: Weil genKI quer in alle Bereiche eingearbeitet ist, lässt sich diese Aktualisierung nicht mehr an ein Fach delegieren. Jede Fachgruppe/Fachkonferenz muss klären, welcher Teil bei ihr liegt und welchen Beitrag sie leisten kann. Interessant werden dann (eventuell) die Lücken, für die sich niemand zuständig fühlt…
3. Die Jahrgangsfrage beantwortet der Rahmen nicht: Er sagt, was gekonnt werden soll, nicht ab wann. Diese Entscheidung bleibt bei der Einzelschule – und sie sollte bewusst getroffen und dokumentiert werden, was ja sowieso Kern aller Medien-KC-Arbeit ist.
4. Zwei Ergänzungen brauchen zuerst Fortbildung: Aus meiner Sicht sind das 3.1.3 und 3.3.4: eigene Assistenten entwickeln und Grundlagen der KI-Regulierung. Beides kann ein Kollegium nicht aus sich heraus, und beides lässt sich gut über Multiplikatoren lösen. Wie das aussehen kann, habe ich in meinen Vorschlägen zur Professionalisierung ausführlicher beschrieben und z.B. gerade gestern wieder in Ellwangen erlebt.
5. Ohne Streichliste wird es eine Wunschliste: Die ehrlichste Frage an einem Pädagogischen Tag lautet wohl (Stichwort: De-Implementierung) „Was lassen wir weg, um dafür Platz zu schaffen?“. Wer diese Frage im Kontext von genKI nicht stellt, beschließt am Ende sehr viel und ändert sehr wenig. Auch das diskutierten wir gestern schon sehr ausführlich am Beispiel des Seminarkurses in Baden-Württemberg, der nur einstündig läuft, nun aber vor ganz neuen Herausforderungen (wie Chancen) steht – ohne De-Implementierung geht es hier nicht weiter…
Material für Pädagogische Tage
Weil mehrere Schulen in den nächsten Wochen genau damit arbeiten wollen, und wir gestern noch sehr konkrete Wünsche mit Blick auf dieses KI-Update der KMK erarbeiten konnten, habe ich (mithilfe von Claude Opus) drei erste Materialien erstellt – alle unter CC BY-SA 4.0, also frei verwendbar und anpassbar:
A2-Poster „Bildung in der digitalen Welt – das KI-Update“: Der gesamte Rahmen auf einen Blick: vier Orientierungsbegriffe, sechs Kompetenzbereiche, alle 19 Ergänzungen farblich abgesetzt, dazu drei Fragen für die Steuergruppe. Zum Aufhängen im Lehrerzimmer oder als Arbeitsgrundlage im Workshop.
Zehn Reflexionskarten (A6, vier pro A4-Seite): Sechs Karten für die Kompetenzbereiche, vier für die Orientierungsbegriffe. Jede Karte nennt die zugehörigen Ergänzungen und stellt zwei bis drei Fragen für die Standortbestimmung. Gedacht für die Arbeit in Fachgruppen oder Tischgruppen.
Zehn Impulskarten für den Pädagogischen Tag (A6, vier pro A4-Seite): Von „Der Realitätscheck“ über „Die Prüfungsfrage“ bis zur „Streichfrage“. Jede Karte enthält einen Arbeitsauftrag und einen kurzen Hinweis zur Moderation. Gedacht als Kartenset, aus dem sich eine Gruppe eine Frage zieht.
Wer einen ganzen Prozess daraus machen möchte, z.B. aufbauend auf einem Pädagogischen Tag, der könnte hier fündig werden: Der aus der Fortbildungspraxis heraus entstandende KURS-Zyklus beschreibt, wie sich aus einem Pädagogischen Tag kontinuierliche Unterrichtsentwicklung ergeben kann – hier könnte z.B. auch die Erweiterung des Kompetenzrahmens als Jahresauftrag für die eigene Schule geplant werden, an dessen Ende ein aktualisierten und erweitertes schulinternes Medien-KC steht.
Was bleibt nach wie vor offen?
Bei aller Zustimmung zu dieser sehr sinnvollen Erweiterung – drei Punkte würde ich nicht übergehen:
Der Rahmen beschreibt zwar Kompetenzen, nicht aber konkretere Wege dorthin: Lehrpläne, Stundentafeln und Prüfungsformate sind mit diesem Beschluss nicht angepasst. Die Übersetzungsarbeit bleibt vollständig bei den Ländern und den Einzelschulen – und damit bleibt die Umsetzung unklar und vermutlich auf viele Jahre höchst heterogen je nach Einzelschule.
Der Anspruch steigt, die Ausstattungsfrage bleibt ungelöst: Eigene KI-Assistenten entwickeln setzt Zugänge voraus, über die längst nicht alle Schulen verfügen. Christine Streichert-Clivot hat das in der Pressemeldung treffend formuliert: „Digitale Mündigkeit darf keine Frage des Geldbeutels der Eltern oder der Herkunft sein.“ Der Satz stimmt, beschreibt aber lediglich ein Ziel und keinen (IST-)Zustand – und das zeigt insbesondere die aktuelle Verfassung und daraus folgende Akzeptanz von AISchat als KI-Plattform der Länder.
Und schließlich: Ein Kompetenzrahmen beschreibt, was Schülerinnen und Schüler können sollen. Was Lehrkräfte dafür können müssen, steht in diesem Papier nicht. Das ist für mich als Fortbildner und Leiter unserer schulinternen Steuergruppe eine Leerstelle, die mich sehr beschäftigt – und die am Ende die Professionalisierungsarbeit doch wieder sehr an die Einzelschule delegiert.
Ein aktueller Einwand – und was der Beschluss trotzdem leistet
Den treffendsten Einwand gegen zu viel Zuversicht hat Martin Fugmann, Schulleiter am Evangelisch Stiftischen Gymnasium Gütersloh und Vorstandmitglied der Heraeus Stiftung, formuliert (LinkedIn, 22.10.2026):
„Sehr gutes Papier. Dennoch sollten wir uns keinen Illusionen hingeben: Der Weg vom Kompetenzrahmen in die Klassenzimmer ist weit und sollte von vornherein prozessual verankert sein. Die Steuerungsfantasie, dass das top down per Erlass und Implementierung gelingt, scheint eindeutig widerlegt. Wenn es schon beim Lesen, Rechnen und Schreiben so nicht gelingt, warum soll es dann bei KI besser gehen. Auch die Kompetenzrahmen zur Bildung in der digitalen Welt haben ihre Wirkung verfehlt (siehe ICILS). Ist KI wirklich nur eine Querschnittsaufgabe über alle Fächer? Ich bin mittlerweile überzeugt davon, dass das zu kurz greift. Wir brauchen eine Reform der Steuerungsverantwortung.“
In der Sache ist dem wenig entgegenzusetzen, denn der Verweis baut auf langjähriger Schul- und Schulentwicklungspraxis auf und trifft gerade auch mit Blick auf ICILS den Punkt: Der Kompetenzrahmen gilt seit fast zehn Jahren, und die Befunde zur Computer- und Informationskompetenz deutscher Achtklässlerinnen und Achtklässler haben sich in dieser Zeit nicht wirklich in die gewünschte Richtung bewegt. Und auch die zweite Frage halte ich für offen: Ob eine reine Querschnittslogik ausreicht oder ob genKI letztlich (als Verstärker) eine echte Reform von Steuerungsverantwortung (hin zur teilautonomen Einzelschule z.B.) erforderlich macht, wird sich zeigen.
Trotzdem würde ich eine Ergänzung vornehmen wollen – und zwar aus der Perspektive derer, die in der Einzelschule die Basisarbeit leisten:
Denn wer in einer Steuergruppe oder als Schulleitung an so einem Thema arbeitet, kennt die eigentliche Hürde. Sie ist selten fachlicher Natur. Sie besteht darin, dass sich ein Vorhaben folgenlos ignorieren lässt, solange es als persönliche Vorliebe einiger Engagierter gilt. An dieser Stelle leistet der Beschluss etwas, das ein noch so gutes Framework von OECD und EU-Kommission für sich genommen nicht leisten könnte: Der KMK-Beschluss stellt Verbindlichkeit und Relevanz her. Und diese kann ab jetzt als solche auch artikuliert werden.
Seit dem 16. Oktober ist KI-Kompetenz nicht mehr das Steckenpferd der Digitalbeauftragten, sondern Teil des Rahmens, an dem sich eine Schule messen lassen muss. Das verändert natürlich noch keinen Unterricht, das ist mir mit Blick auf die Praxis und die Erfahrungen der letzten zehn Jahre mehr als klar. Aber es erschwert die vollständige Verweigerungshaltung und erleichtert die konstruktive Diskussion im Kollegium – und wer schon einmal versucht hat, ein Kollegium ohne jede formale Grundlage für ein solches Thema zu gewinnen, weiß, wie groß dieser Unterschied im Alltag ist…
Beides schließt sich daher nicht aus. Matrin Fugmanns Forderung nach prozessualer Verankerung beschreibt, was nach dem Beschluss kommen muss. Der Beschluss beschreibt, worauf man sich dabei berufen kann. Erst zusammen ergibt das eine Antwort – und deshalb würde ich den Rahmen weder für die Lösung halten noch für folgenlos und bin für die Fortbildungsarbeit sehr dankbar für diesen Beschluss.
Fazit
Das KI-Update der KMK ist unspektakulär gemacht und gerade deshalb brauchbar. Die KMK erfindet nichts neu, sondern schärft einen Rahmen von 2016, mit dem viele Schulen ohnehin arbeiten. Die eigentliche Nachricht ist die Anschlussentscheidung dahinter: Mit der Orientierung am AILit-Framework von OECD und EU-Kommission folgt die KMK der Logik, KI nicht als Sonderthema zu behandeln, sondern als Querschnittsaufgabe in alle Kompetenzbereiche einzuarbeiten.
Für die Arbeit der Einzelschule ist das eine gute Nachricht. Es kommt keine zusätzliche, separat formulierte „Baustelle“ hinzu, sondern es erfolgt eine präzise Neuorientierung und Schärfung der „Dauerbaustelle“, mit der sowieso alle Schulen beschäftigt sind. Gleichzeitig bietet sich hier aber für alle Verantwortlichen und ihre oft nicht einfache Sysiphos-Arbeit eine formale Grundlage, auf die Sie sich in der Diskussion berufen können.
Was nach wie vor fehlt, sind die Zeitfenster und Freiräume für die Gestaltung dieser Entwicklung und die dafür notwendige Professionalisierung. Und die wird auch dieser Beschluss nicht liefern.
Quellen
Kultusministerkonferenz: KMK-Kompetenzrahmen „Bildung in der digitalen Welt“; Aktualisierung im Kontext Künstlicher Intelligenz (2026). Beschluss der Bildungsministerkonferenz vom 16.10.2026. PDF
OECD / Europäische Kommission: Empowering Learners for the Age of AI – AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education, Endfassung vom 18.06.2026. ailiteracyframework.org
Sekretariat der Kultusministerkonferenz: Pressemeldung zum Beschluss, 19.10.2026. bildungsklick
Alle Visualisierungen und Unterstützungmaterialien: Erstellt mit Claude Opus / prompted by: Hauke Pölert (23.10.2026)
Süßes oder Saures! Obwohl Halloween in Deutschland kein gesetzlicher Feiertag ist (in manchen Bundesländern ist der 31.10. zwar ein Feiertag, dieser ist aber mit dem Reformationstag zu begründen), erfreuen sich die Bräuche aus den USA auch hierzulande großer Beliebtheit. Besonders Kinder haben Spaß daran, in gruseligen Kostümen von Tür zu Tür zu gehen und Süßigkeiten zu sammeln. Um auch im Unterricht ein bisschen Gruselspaß zu verbreiten, haben wir eine kleine Sammlung offener Materialien rund um Halloween zusammengestellt.
Die Plattform ZUM Apps bietet eine umfangreiche Sammlung an verschiedenen Apps zum Thema Halloween. Diese umfassen Memory-Spiele, Quizze, Videos und vieles mehr. Die meisten Apps sind auch für den DaZ- / DaF- Unterricht geeignet: https://apps.zum.de/apps?keys=Halloween&flagged=0&tags=&items_per_page=24
Ein ganz herzlicher Dank, dass das erste Schule-Global-Regionaltreffen in Bayern-Süd mit Leben gefüllt wurde!
Wir haben uns sehr über die präsente, offene und engagierte Runde gefreut. Besonders berührt hat uns, mit wie viel Offenheit und Tiefe man sich auf die gemeinsamen Gespräche und Übungen eingelassen hat.
Der intensive Austausch und die vielen persönlichen Perspektiven haben das Treffen zu einem besonderen Erlebnis gemacht.
Wir sind überzeugt, dass echte Wertearbeit ein wichtiger Schlüssel ist, um gut durch herausfordernde Zeiten zu kommen – und um junge Menschen zu begleiten, zu stärken und zu inspirieren. Umso schöner war es, diesen Gedanken gemeinsam mit euch weiterzuentwickeln.
Vielen Dank für das Vertrauen und die wertvollen Beiträge. Lasst uns gemeinsam dranbleiben!
Mel Robbins hat mit ihrem Buch «The Let Them Theory» ein Mantra populär gemacht: Let them – lass die anderen tun, was sie tun. Du kannst es ohnehin nicht kontrollieren. Und Let me – kümmere dich stattdessen darum, wie du selbst agierst und auf andere reagierst. Dieser Gedanke ist der Kern der stoischen Philosophie, trifft aber offenbar heute einen Nerv.
Nur nicht bei der Mediennutzung von Jugendlichen. Hier sind Ratschläge populär, die primär auf strengen Regeln und viel Kontrolle beruhen. Eltern, so das verbreitete Mindset, müssten sich intensiv darum kümmern, was Teenager mit ihren Handys machen, und dafür sorgen, dass ihre Bildschirmzeit möglichst kurz ausfällt und sich auf medienpädagogisch wertvolle Aktivitäten beschränkt. Dieser Druck geht nicht nur von Eltern aus, sondern erhält auch politische Resonanz: Statt problematische digitale Plattformen rechtlich zu regulieren, denken viele politische Gremien über Handy- und Social-Media-Verbote für Teenager nach.
Ich plädiere für Let them. Teenager befinden sich in einer Lebensphase, in der sie Erfahrungen machen müssen, die ihnen auch schaden können. Das betrifft nicht nur ihre Mediennutzung, sondern auch ihre Ernährung, ihr Risikoverhalten, ihre Schlafhygiene, finanzielle Entscheidungen, ihre Modeentscheidungen, den Umgang mit Drogen, ihre Beziehungen und ihre Sexualität. Die Vorstellung, Eltern oder die Politik seien dafür verantwortlich, dass Jugendliche nichts tun, was negative Auswirkungen auf sie haben kann, ist in dieser Lebensphase nicht nur schräg, sie stellt schlicht eine Überforderung dar. Teenager spielen abends lange digitale Games und sind am Morgen müde? Let them. Sie geben zu viel Geld für ein T-Shirt aus? Let them. Sie hangen mit Freundn:innen ab, die seltsame Kleider tragen und wirre Dinge erzählen? Let them.
Robbins’ Ansatz wird zu Recht kritisiert. Er kommt zu glatt daher und ignoriert Bereiche, wo Menschen Verantwortung übernehmen sollten, sich kritisch positionieren könnten oder Widerstand gegen schädliches Verhalten leisten könnten. Wo Machtgefälle bestehen und wo Menschen tatsächlich Verantwortung für andere tragen, ist Let them verwerflich. Wenn Kinder Gefahr laufen, sich auf dem Spielplatz den Kopf aufzuschlagen, wenn sie vom Klettergerüst fallen, ist Let them keine Lösung.
Die Pointe bei der Mediennutzung Jugendlicher ist die, dass sie keine Kinder mehr sind, die Eltern vor Gefahren bewahren müssen, die sie nicht einschätzen können. Jugendliche können medienpädagogische Risiken oft deutlich besser beurteilen als ihre Eltern und Lehrpersonen. Nur nehmen sie diese halt oft bewusst in Kauf, weil sie die damit verbundenen Erfahrungen machen wollen oder machen müssen. Let them. Sie lernen dabei, wiederholen Fehler meist nicht und sind nach intensiven Phasen oft an Dingen nicht mehr interessiert, die ihnen nicht guttun.
Mel Robbins‘ Rat hat zwei Teile. Wir müssen über Let me sprechen: Was können Eltern tun, wie sollten sie agieren und reagieren?
Das Wichtigste ist Interesse: Eltern sollten sich darüber informieren, was jungen Menschen wichtig ist, wie sie die Welt wahrnehmen, welche Ziele sie haben, wie sie Entscheidungen fällen.
Eltern unterstützen Teenager, wenn sie sich mit Problemen konfrontiert sehen, die sie selber nicht lösen können. Sie schaffen eine Umgebung, in der Teenager sich wohl fühlen und sicher sind.
Sie dürfen und müssen mit Jugendlichen über Gefahren, Probleme und langfristige Auswirkungen von problematischem Medienkonsum sprechen. Dabei dürfen sie auch ihre Erfahrungen und Ängste ansprechen.
Sie reflektieren ihren eigenen Lebensstil und ihre Mediennutzung, verantworten ihre Entscheidungen und versuchen ihre Rolle positiv zu gestalten. Sie wissen, was ihnen selbst guttut und was nicht.
Sie können sich von ihren Ängsten lösen und schaffen es, sie zu relativieren, statt sich von ihnen beherrschen zu lassen. Sie halten nicht besserwisserisch an dem fest, was sie über Medien und ihre Auswirkungen zu wissen meinen, sondern sie offen für andere Praktiken und Sichtweisen.
Let them bedeutet nicht, Teenager Gefahren auszusetzen und sie nicht zu begleiten. Es bedeutet aber, sie das tun zu lassen, was sie gerne tun. Darüber darf man mit ihnen sprechen, auch um zu verstehen, warum das Spass macht und ihnen wichtig ist. Selbstverständlich darf man auch Alternativen anbieten. Aber Zwang und Kontrolle sind immer etwas, was mehr mit Erwachsenen zu tun hat als mit Jugendlichen. Let them bedeutet auch, unnötige Konflikte zu vermeiden, die in diesem Alter eine enorme Belastung für Eltern wie Kinder darstellen und den möglichen Nutzen, den eine reduzierte oder gefahrenfreie Mediennutzung hätte, meist aufheben. Eine gute Orientierung stellt das dar, was man sich als Teenager selbst von den Eltern gewünscht hätte.
Axel Hoppenbrock – „Auf den Unterricht kommt es an. Die Ursachen des PISA-Desasters und wie unser Bildungssystem wieder leistungsfähig wird“, Kohlhammer, 182 Seiten 2026
Die Qualität des Unterrichts hat eine Schlüsselrolle im Bildungsauftrag der Schule. Das ist eine der zentralen Thesen von Axel Hoppenbrock. Nach dem jüngsten „PISA-Desaster“ widmet er sich der Optimierung des Systems Schule, vor allem aber des Unterrichts selbst, in einem „Weckruf“, wie Andreas Schleicher das Buch nennt.
Die Basisdimensionen des Unterrichts, also Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung, sind für Hoppenbrock die zentralen Bausteine besseren Unterrichts. Besonders anschaulich wird das, wenn er Unterrichtsgespräche aus der Forschung analysiert. Sie zeigen, wie schnell ein lebendig wirkendes Gespräch zum Erraten des richtigen Begriffs wird. Zugleich stellt er deutlich fest, dass guter, engagierter Unterricht Fachwissen und Zeit braucht. Kolleg:innen, die sich diesem Anspruch widmen, arbeiten entweder weit über das normale Maß hinaus oder gehen in Teilzeit, weil die Belastung schlicht zu hoch ist. Immer wieder wird spürbar, dass die vertretenen Thesen gelebt sind: Die Basisdimensionen bleiben keine Phrasen ohne Füllung, sondern werden durch eigene Erfahrungen untermauert.
Starke Kritik übt Hoppenbrock an symptomatischen Einzelprojekten im Bildungsbereich, denen er ein Gesamtkonzept gegenüberstellt. Dazu gehören gezielte Fachdidaktik ab dem ersten Semester, früher Praxisbezug, ein reduziertes Deputat und die Entlastung von unterrichtsfremden Aufgaben, nachhaltigere Fortbildung und ein qualitätssensibles Laufbahnkonzept nach dem Vorbild Singapurs. Mit diesen und weiteren sehr konkreten Vorschlägen formuliert er seinen „Dream“ von einer Schule, die Qualität in den Mittelpunkt stellt. Nicht alles davon wird sich schnell umsetzen lassen, und zur Finanzierung bleibt es bei allgemeinen Hinweisen. Beim Laufbahnmodell wäre zudem zu klären, wer Unterrichtsqualität für eine Beförderung beurteilt, ohne dass kollegiales Feedback unter Druck gerät.
Hoppenbrock schreibt als Praktiker, nicht als Wissenschaftler. Das macht das Buch zugänglich. Manche Belege sind allerdings eher Erfahrungsbericht als Forschungsbefund, und die Beispiele stammen überwiegend aus Gymnasium, Mathematik und Naturwissenschaften. Wer theoretisch vertiefen möchte, findet in der IBBW-Reihe „Wirksamer Unterricht“ den passenden Rahmen.
Es ist ein ermutigendes Buch, weil es nie um eine Schuldfrage geht. Stattdessen zeigt es allen Beteiligten, wie sie in ihrem Bereich wirken können: von politischen Strukturen über Hochschulkonzepte und die Perspektive der Eltern bis zum Engagement der einzelnen Lehrkraft. Der Autor macht deutlich, dass es immer möglich ist, zu handeln und Qualität als Anspruch für die Zukunft zu stärken. Lesenswert ist es für Lehrkräfte, die ihren Unterricht reflektieren wollen, für Ausbildende an Seminaren und Hochschulen und für alle, die über die Zukunft der Lehrerbildung mitdiskutieren.
Für pädagogische Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden gibt es klare Rechtsnormen. Art. 188 des Strafgesetzbuchs verbietet in der Schweiz etwa sexuelle Handlungen mit Abhängigen in Erziehungsverhältnissen. «Machtmissbrauch» hat sich als Begriff für problematische oder übergriffige Verhaltensweisen etabliert, die rechtlich erlaubt sind.
Der Tages-Anzeiger hat im Oktober 2026 ausführlich über einen solchen Fall berichtet: Ein Lehrer an einem Zürcher Gymnasium hat längere Zeit mit einer Schülerin gechattet, die er in einem Freifach betreut und gefördert hat. Auf einer Reise hat er sich zudem mit einem Schlüssel Zutritt zu ihrem Zimmer verschafft und sich auf ihr Bett gelegt.
Einen anderen Fall beschreibt Lisa Niendorf in einem LinkedIn-Post: Sie habe als Studentin eine intensive Beziehung mit einem Professor geführt:
Über mehrere Jahre habe ich im Geheimen bis in die Nacht an seinen Artikeln mitgeschrieben, ihm bei seiner Lehre geholfen und Vorträge ausgearbeitet. Und weil ich so verliebt war, habe ich es damals alles als einvernehmlich betrachtet. Doch bei einem Professor, der mit einem Anruf Türen öffnen und schließen kann, ist das rückblickend bei weitem nicht so gewesen. Heute sehe ich vor allem das Machtgefälle, auf dem diese Liebe stand. Ob ein Professor so etwas bewusst plant, lässt sich kaum feststellen. Für den Schaden spielt es auch keine Rolle. Ich habe eine posttraumatische Belastungsstörung erlitten und es hat mich Jahre gekostet, ihm auf Veranstaltungen begegnen zu können, ohne mit Zittern und Panik zu reagieren.
Beide Fälle zeigen die wesentlichen Elemente von pädagogischem Machtmissbrauch:
Machtmissbrauch nimmt von pädagogischer Interaktion und Zusammenarbeit seinen Ausgang.
Ältere Lehrende fördern jüngere Lernende. Ihre Macht besteht meist nicht darin, Noten zu geben oder in Selektionsprozessen mitzubestimmen, sondern darin, die Förderung einzustellen oder von ihnen Abhängigen Karrierechancen zu verbauen.
Kommunikation und Zusammenarbeit finden privat und ohne das Wissen Dritter statt – im ersten Fall wussten die Eltern und die anderen Lehrpersonen nichts von diesen Chats, im zweiten Fall wussten andere Mitarbeitende der Universität nichts von der Zusammenarbeit.
Die Möglichkeit, in Chats ortsunabhängig private Gespräche zu führen, ist oft ein wesentlicher Bestandteil dieses Groomings. Beziehungen würden kaum so eng, wenn man sich nicht auch ausserhalb von Treffen in Echtzeit schreiben und Bilder schicken könnte.
Die Lernenden sind oft zu Beginn, teilweise oder auch gänzlich mit der intensiven und privaten Beziehung einverstanden. Die Zusammenarbeit ist zumindest phasenweise einvernehmlich und beruht auf Consent.
Machtmissbrauch kann mit einer (legalen) körperlichen Beziehung verbunden sein, muss es aber nicht.
Dass Verhaltensweisen unangemessen, übergriffig, problematisch und belastend sind, lässt sich oft erst im Rückblick erkennen. Zu vielen Zeitpunkten während des Machtmissbrauchs haben Betroffene kaum die Möglichkeit, wahrzunehmen oder klar auszudrücken, worin genau das Problem besteht. Das gilt unter Umständen auch für die Täter:innen, die nicht in jedem Fall merken, dass ihr Verhalten für die andere Person eine Belastung darstellt.
Aus diesen Punkten lässt sich schliessen, dass es sich um ein Slippery-Slope-Problem handelt: Erlaubte und unproblematische Handlungen führen zu übergriffigen Verhaltensweisen, in denen Machtmissbrauch dann tatsächlich stattfindet.
Als Argumentationsfigur wird die Slippery Slope in der Logik scharf kritisiert: Nur weil es Übergänge von A zu B und von B zu C gibt, bedeutet das nicht, dass A mit C gleichzusetzen oder aus denselben Gründen zu kritisieren ist. Konkret heisst das: In pädagogischen Beziehungen sind private Kommunikation und die individuelle Förderung von Begabten grundsätzlich weder problematisch noch mit Machtmissbrauch gleichzusetzen.
Nur sind die Übergänge so schleichend, dass Betroffene selbst kaum merken können, wann Grenzen überschritten werden und Machtmissbrauch stattfindet. In den Strukturen des Bildungssystems lässt sich Consent oft nicht klar abrufen oder ausdrücken: Schüler:innen fühlen sich in Schulräumen, bei Prüfungen, unter Anwesenheitszwang, in vorgegebenen Gesprächssituationen oder in Anwesenheit bestimmter Peers oder Lehrpersonen oft nicht wohl, müssen das aber aus systemischen Gründen über sich ergehen lassen, weil sie zur Schule müssen oder einen bestimmten Abschluss anstreben. Wenn innerhalb eines solchen Systems eine persönliche pädagogische Beziehung entsteht, ist dauernd unklar, ob Lernende zu etwas «ja» sagen, was die pädagogische Struktur ohnehin erzwingt, oder ob sie zu etwas Privatem «ja» sagen. Kompliziert wird das zusätzlich, weil Lernende oft auch zu etwas «ja» sagen, wovon sie sich für die Zukunft etwas versprechen, was aber möglicherweise nie eintreten wird.
Was können Verantwortliche tun, um diese Formen von Machtmissbrauch zu verhindern? Das ist keine einfache Frage, weil intensive pädagogische Beziehungen (ohne Grenzverletzungen) und die Förderung von Lernenden durchaus im Interesse von (Hoch-)Schulen liegen.
Ich schlage folgende Punkte vor:
Die Schule informiert Lernende und Lehrende darüber, was sie tut, um diese Formen von Machtmissbrauch zu erkennen und zu verhindern. Sie legt Ansprechpersonen fest, an die sich Lernende wenden können, wenn sie Machtmissbrauch erleben – ohne negative Konsequenzen für die Meldenden, auch nicht im Nachhinein. Sie erklärt, was nach einer Meldung geschieht.
Die Schule rechnet damit, dass es zu Machtmissbrauch kommt. Sie verfügt über Konzepte und Reglemente, die festlegen, wie sie in solchen Fällen Betroffene schützt und Lehrende sanktioniert, die Machtmissbrauch begangen haben.
Schulen regeln die private Förderung von Lernenden in Reglementen. Diese sehen vor, dass mehrere Lehrende geförderte Lernende begleiten, um Abhängigkeiten zu reduzieren. Förderung darf für Lehrende kein Argument sein, private Settings zu erzwingen.
Chats müssen – auch wenn sie halbprivat erfolgen – über schulische Plattformen laufen, in die Verantwortliche im Notfall Einblick nehmen können. Die Schule definiert klar, wann solche 1:1-Chats abgerufen werden. (Das macht Lernenden auch klar, dass ein Wechsel auf WhatsApp o. Ä. grundsätzlich ein Alarmsignal ist.)
Organisationen, die professionell mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, behandeln Nähe als Arbeitsgegenstand. In Sozialarbeit, Jugendhilfe und Psychotherapie gehören Supervision, Intervision und geteilte Fallverantwortung zum Standard. In einer privaten Tagesschule, die ich im Frühjahr analysiert habe, kümmern sich ganze Teams um Jugendliche in anspruchsvollen Situationen. Nähe wird dort geteilt und dadurch beobachtbar.
Wie lassen sich digitale Medien sinnvoll mit dem Schreiben- und Lesenlernen in der Grundschule verbinden? Mit dieser Frage haben sich Studierende der Universität Vechta im Seminar „Schreiben und Lesen lernen mit digitalen Medien“ beschäftigt.
Im Rahmen des Seminars haben die Studierenden eigene digitale Lern- und Lesepfade für den Einsatz in der Grundschule entwickelt. Dabei sind Materialien entstanden, die Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen unterstützen und digitale Lernangebote mit analogen Aufgaben und Arbeitsblättern verbinden. Von Silbendetektiven über Wortarten, Rechtschreibbereiche und Kurzgeschichten zum Thema „Mutig sein“, so ist für alle Altersstufen der Grundschule etwas dabei. Die Kinder lernen dabei nicht nur Inhalte des Faches Deutsch, sondern auch selbstgesteuert und in ihrem eigenen Tempo zu arbeiten sowie den Umgang mit digitalen Medien. So können die Förderung von Schreib- bzw. Lesekompetenz und Medienkompetenz zielführend miteinander verbunden werden.
Die entstandenen Lern- und Lesepfade geben Einblicke in die vielfältigen Möglichkeiten, digitale Medien didaktisch sinnvoll in den Deutschunterricht der Primarstufe einzubinden.
Wie kann im KI-Zeitalter Vertrauen in Medieninhalte sichergestellt werden? Ein neues Thesenpapier des iRights.Lab behandelt diese Frage.
Die Frage, wie Vertrauen in digitale Inhalte sichergestellt werden kann, begleitet das Web von Anfang an. Zentrale Aspekte in diesem Diskurs sind die Authentizität und Glaubwürdigkeit digitaler Inhalte, ihre Verlässlichkeit, Transparenz und Nachvollziehbarkeit. Die Etablierung generativer KI-Modelle verschärft die Notwendigkeit, tragfähige Lösungen zur Kennzeichnung von KI-Output zu entwickeln. Artikel 50 der europäischen KI-Verordnung definiert Transparenzpflichten für Anbieter und Betreiber bestimmter KI-Systeme.
iRights.info informiert und erklärt rund um das Thema „Urheberrecht und Kreativität in der digitalen Welt“. Alle Texte erscheinen kostenlos und offen lizenziert.
Wenn Sie mögen, können Sie uns über die gemeinnützige Spendenplattform Betterplace unterstützen und dafür eine Spendenbescheinigung erhalten. Betterplace akzeptiert PayPal, Bankeinzug, Kreditkarte, paydirekt oder Überweisung.
Besonders freuen wir uns über einen regelmäßigen Beitrag, beispielsweise als monatlicher Dauerauftrag. Für Ihre Unterstützung dankt Ihnen herzlich der gemeinnützige iRights e.V.!
Liebe Mitglieder, sehr geehrte Interessierte an der Schulfamilie
Wir möchten Sie gerne zu unserer Jahreshauptversammlung am 26. Oktober 2025 um 19 Uhr im Konferenzraum E2-1 in der Josef-Zerhoch-Mittelschule in Peißenberg einladen.
Tagesordnung
1. Begrüßung durch den Vorstand
2. Rechenschaftsbericht
3. Kassenbericht durch Frau Guggemos
4. Entlastung des Vorstandes
5. Ernennung des Kassierers
6. Anträge an den Verein
7. Sonstiges
Anträge an den Verein oder Ergänzung der Tagesordnung sind laut Satzung bis spätestens eine Woche vor der Mitgliederversammlung an den Vorstand schriftlich einzureichen. Die Anträge werden über das Sekretariat der Josef- Zerhoch-Mittelschule weitergeleitet.
Die Mitgliederversammlung ist unabhängig von der Anzahl der erschienenen Mitglieder beschlussfähig.
Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung.
Mit freundlichen Grüßen
Catrin Skuras, Vorsitzende
Auf digitalen Plattformen kursieren Beiträge, die zwei Arten von Tricks zeigen. Mit beiden soll nachgewiesen werden, dass die jeweils andere Seite einer Lehr-Lern-Beziehung nicht sauber gearbeitet hat.
Auf der einen Seite steht die Lehrperson, die Schreibaufgaben mit unsichtbaren Anweisungen ergänzt. Kopieren Schüler:innen die Aufgabe in einen KI-Chatbot, befolgt dieser die versteckten Anweisungen und fügt etwa unpassende Wörter wie «Madagaskar» in den Text ein. Daran erkennt die Lehrperson dann, dass die Schüler:innen einen Chatbot verwendet haben, obwohl sie das nicht durften.
Auf der anderen Seite fügen Lernende Sätze in ihre Arbeiten ein, mit denen sie feststellen können, ob die Lehrenden diese wirklich lesen oder die Bewertung KI-Tools überlassen. Hier die eher humorvolle Reaktion eines Professors auf dieses Verfahren:
Nun: All das hat es schon immer gegeben. Schriftliche Arbeiten bieten Lernenden die Affordanz, Abkürzungen zu nehmen und weniger Aufwand zu betreiben, als eigentlich erwartet würde. Sie haben schon immer Textteile kopiert, Ghostwriter beauftragt, Texte künstlich in die Länge gezogen usw. Gleichzeitig haben Korrigierende schon immer nach Wegen gesucht, ihren Zeitaufwand zu reduzieren, und Arbeiten deshalb nur überflogen. An vielen deutschen Universitäten erhalten Studierende nur dann Feedback auf Seminararbeiten, wenn sie es ausdrücklich einfordern – teilweise ist das sogar nur möglich, wenn sie eine schlechte Note erhalten haben.
Die Verfügbarkeit von KI spitzt das Problem nur zu, weil der zeitliche Aufwand auf beiden Seiten auf null gesunken ist. Studierende können die Aufgabenstellung in ChatGPT eingeben und erhalten eine fertig formatierte Hausarbeit mit Quellenangaben – Lehrende können diese Arbeit bei ChatGPT hochladen und erhalten ohne Aufwand eine Bewertung samt wohlformulierter Rückmeldung.
Wenn es nun Settings und Formate gibt, in denen Vertrauen grundsätzlich nicht möglich ist, stellt sich die Frage, wie es wiederhergestellt werden kann. Vertrauen kann – im Gegensatz zu Misstrauen – nicht durch ein «System» entstehen. Vertrauen entsteht in Beziehungen und durch Beziehungsarbeit. Sind Hausarbeiten Teil dialogischer Lernverfahren, dienen sie also dazu, das eigene Denken einem Gegenüber verständlich zu machen, das wiederum darauf reagiert, dann kann das eingangs beschriebene Misstrauen gar nicht erst entstehen. Fehlen Beziehungen aber fast gänzlich, dann stehen Lernende und Lehrende nur einem unpersönlichen System gegenüber und fragen sich: Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Credits und gute Noten erhalten? Mit KI. Wie bewältige ich all meine Aufgaben so, dass ich mich nicht ins Burnout arbeite und nicht kritisiert werde? Mit KI. Sind Arbeiten und Rückmeldungen hingegen Teil einer funktionierenden Beziehung, dann geht es darum, einem Gegenüber einen eigenen Eindruck, eine eigene Denkleistung zu vermitteln.
Nur: Das ist leichter gesagt als getan. Viele Betreuungsverhältnisse und Stellen sind so ausgestattet, dass die Zeit für den Aufbau und die Pflege von Beziehungen nicht ausreicht. Dann sind Misstrauen und Effizienzsteigerung die Regel – und es ist schlicht vernünftig anzunehmen, dass sich niemand aus moralischem Pflichtgefühl an Vorgaben hält. In diesem Falschen gibt es dann eben nichts Richtiges mehr.
Ein Wolf. Irgendwo draußen in den Wäldern. Längst ist das Tier Normalität geworden. Oder doch nicht? Agi Ofners Jugendroman Problemwölfe konzentriert sich auf ein Dorf und fünf Jugendliche, die der Wolf erst auseinandertreibt und dann wieder zusammenbringt. Dabei geht es um mehr als nur den Streit um einen Wolf, sondern auch um die Frage, wie sich in einer Demokratie Gegensätze aushalten lassen.
Eine Sinfonie aus Stimmen
Am Anfang steht ein Lexikoneintrag. Die Duden-Definition von „Pluralismus“ eröffnet die Geschichte. Der harmlosen Worterklärung steht eine harte Bewährungsprobe bevor. Auch sie findet sich auf der ersten Textseite. „Ein Wolf taucht auf und spaltet einen Ort.“ (S. 7)
Mit dieser knappen Ouvertüre beginnt ein vielstimmiger Roman. Fünf seiner Stimmen gehören Jugendlichen. Einen Tag lang folgt die Geschichte Marlene, Jonas, Amal, Saskia-Mattea und Rudi. Der Wolf hat längst begonnen, ihr Leben zu dirigieren. An diesem Tag bringt er die Jugendlichen zusammen, die zerstritten, einander fremd oder gefangen in ihren eigenen Geschichten sind.
40 weitere Stimmen gehören Menschen aus dem Dorf. Als polyfoner Chor eröffnen sie vier der fünf Teile des Romans mit kontroversen Stellungnahmen. Der Wolf bedrohe Nutztiere, mache Angst, störe die Ortsentwicklung. Aber er steht eben auch für das natürliche Gleichgewicht und den Schutz der Natur.
Fünf Perspektiven
Aus dem Chor der Stimmen entsteht allmählich die Geschichte eines einzigen langen Wintertages. Von Morgen bis Morgen entfalten sich die ganz unterschiedlichen Perspektiven der fünf jugendlichen Protagonisten. Nach und nach wird aus ihren Namen, knappen Ortsangaben und subjektiven Sichtweisen das Panoptikum einer Welt, in die der Wolf eingezogen ist.
Der ist zum Taktgeber des Lebensrhythmus geworden. Das bemerkt Saskia-Mattea, die nur zufällig im Dorf ist, weil im Jugendgästehaus ein Schikurs stattfindet, auf den sie keine Lust hat. Jonas ist nach dem Verlust seines Vaters erst vor kurzem mit seiner Mutter hergezogen. Rudi und Marlene waren einmal ein Paar. Amals Geschichte macht ihr immer noch Angst. Und der Wolf ist ihr Katalysator: Er hat Rudi und Marlene auseinandergebracht, Saskia-Mattea neugierig und Rudi fast gewalttätig gemacht. Jonas‘ Mutter will das Hotel bauen, das im Wolfsrevier geplant ist und die Lage noch weiter verkompliziert. Marlene kämpft für den Wolf und Rudi für seinen Vater, dessen Schafherde das Tier bedroht. Kein Wunder, dass es schwierig wird. Viel zu sagen haben Marlene, Jonas, Amal, und Rudi einander jedenfalls nicht. Und Saskia-Mattea ist es eh gewohnt, ohne Freunde zu sein.
Ein gespaltenes Dorf
Und über allem steht der Wolf. Es gibt eigentlich nur ein Foto von ihm aus einer Wildkamera. Ein „Beweisfoto. Mit weiß leuchtenden Augen durch den Blitz. Der Mund ist offen, so dass die spitzen Zähne zu sehen waren. Das Bild war richtig übel“ (S. 37). Doch das ganze Dorf ist voll von Stickern für oder gegen das Tier. Wöchentlich finden Demonstrationen für und gegen ihn statt. Dienstags treffen sich die Wolfsfreunde. „Demo-Donnerstag gehört den anderen. Denen, die sich dafür einsetzen, dass der Wolf wieder verschwindet“ (S. 39).
Der Wolf hat nicht nur Marlene und Rudi, sondern ein ganzes Dorf gespalten. Seine Existenz ist verwoben mit dem Bauprojekt oben am Berg, wo ein Freizeit-Resort entstehen soll. Der Wolf stört da nur. Auf dem Bauplatz plant Marlene ein Protestcamp. Heute, 100 Tage vor Baubeginn, soll es losgehen. Doch außer ihr weiß niemand davon.
Der Zufall bringt sie zu Fall oder kommt ihr zu Hilfe, je nachdem. Bei der wöchentlichen Pro-Wolf-Demo verletzt sie sich am Fuß. Jonas und Saskia-Mattea wollen ihr helfen und sie heimbringen, aber Marlene führt die beiden nicht zu sich nach Hause, sondern zum Bauplatz oben auf dem Berg.
Bergnot
Dort will Marlene bleiben, bis zum Baubeginn, und setzt darauf, dass ihr Protest Erfolg haben wird. Doch sie kann kaum laufen, ihr Handy hat keinen Empfang und ein Schneesturm zieht auf. Sie ist allein und in großer Gefahr. Amal ist es, die Unterstützung organisiert und mit Jonas und Saskia-Mattea wieder auf den Berg und zum Bauplatz geht. Rudi dagegen will dem Vater die Sorgen um seine Schafherde nehmen und heimlich den Wolf schießen. Auch er muss dafür auf den Berg.
Dort oben, mit Abstand vom Dorf, aber mitten in dessen Konflikten um Hotelbau und Wolf, ohne Netz und deshalb ganz auf sich gestellt, müssen die Jugendlichen neu lernen, einander zu vertrauen. Hat Rudi wirklich nicht auf den Wolf geschossen? Wer hat Jonas‘ Hund Yuki getötet? Wie geht es weiter, wenn für alle so viel, aber jeweils ganz anderes vom Ausgang des Abenteuers abhängt?
Zauberwort: Kompromiss
Während Wolf und Sturm die Wege der fünf Jugendlichen immer mehr miteinander verweben, entwirren sich ihre eigenen Geschichten. Die Klarheit, die Protagonist:innen wie Leser:innen dabei gewinnen, hilft, die dörfliche Gemengelage neu zu sehen. Sie hilft den Jugendlichen auch, die Sicht der anderen besser zu verstehen.
Und so entsteht ein Plan. „Der Plan ist ein Kompromiss und utopisch, aber es ist ein Versuch. Alles in Marlene kribbelt“ (S. 173). Yukis Tod soll nicht umsonst gewesen sein. Ein Foto des toten Hundes und ein Text (siehe Kopiervorlage), den die Jugendlichen gemeinsam entwerfen, soll die verfahrene Lage beenden. Und die Situation nutzen: Dass fünf junge Menschen verschwunden sind, ist im Dorf nicht unbemerkt geblieben. Erst kommen die Suchdrohnen. Dann erscheint die Bergrettung. Die Freude über den glücklichen Ausgang der Suchaktion könnte helfen, dass der Kompromiss Anklang findet.
Der nächste Morgen
Der lange Tag am Berg endet am nächsten Morgen. Das ist, wie so vieles in dem Roman, auch symbolisch zu verstehen. Ein neuer Tag bringt neue Chancen – und neuen Realismus. Die Zeit auf dem Berg und das Ringen um den Wolf haben nicht nur in der Sache, sondern auch bei den Jugendlichen etwas bewirkt. Ihre Geschichten haben Klärungen erfahren, sie sind reifer und ehrlicher mit sich selbst geworden. „Ich bin auf den Berg gewandert, um die Welt ein klein wenig besser zu machen“, denkt Marlene (S. 188). Sie hat nicht den Wolf und schon gar nicht die ganze Welt gerettet. Aber das konnte sie auch gar nicht. „Marlenes Abenteuer endet mit der Wahrheit“ (S. 188).
Problemwölfe: Das Buch in der Schule
Problemwölfe
Agi Ofner Tyrolia Verlag, ISBN 978-3-7022-4313-5
192 Seiten
ab 14 Jahren Zum Buch
Problemwölfe ist ein Buch für den Religions- wie den PoWi-, aber natürlich auch für den Deutschunterricht, wegen seines Umfangs aber nur mit Mühe dort komplett zu bearbeiten. Die multiperspektivische Erzählweise, die die Geschichte sowohl des dramatischen Tages als auch die der fünf Jugendlichen nur nach und nach freigibt, lässt sich durch Textauszüge nicht wirklich darstellen. Das gilt auch für die Wolfsbilder, die Agi Ofner selbst gemalt, aber als die von Amal in die Geschichte gewoben hat. Die Leseprobe, die der Verlag bereitstellt, gibt aber einen großartigen Einblick in die Komposition des Romans. Mit ihrer Hilfe ist der Brief, den die fünf Jugendlichen gemeinsam entwickeln, hinreichend verstehbar, sodass nach einer kurzen Buchvorstellung eine Analyse und Diskussion des Kompromisses in der Lerngruppe möglich sein sollte.
Um die komplexe Thematik wirklich zu erfassen, ist das ganze Buch nötig. Und das ist von der Sache her ja auch nachvollziehbar. Denn es geht um Pluralität und Demokratie, um Kompromisse und den mühsamen Weg von festgefahrenen Positionierungen weg hin zu einem neuen Miteinander. Wenn das mit wenigen Sätzen zu erreichen wäre, wäre die Welt eine andere. So zeigt der Roman auch in seiner Gestaltung, wie herausfordernd Demokratie und Gemeinsinn sind, wenn viele gute Gründe beanspruchen können, diese sich aber wechselseitig ausschließen.
Auch deshalb gehört das Buch unbedingt in eure Schulbibliothek!
Problemwölfe zeigt eindrucksvoll, wie eine Gemeinschaft zerbrechen – und auch wieder neu zusammenfinden kann: wenn es gelingt, Kompromisse zu finden.
Auch am Ende des Romans steht ein Kompromiss – und noch ein Wort aus dem Lexikon. „Ambiguitätstoleranz“. Das bedeutet hier: „Ein Wolf taucht auf und ein Ort lässt sich nicht spalten“ (S. 189).
Alle Zitate aus: Agi Ofner: Problemwölfe. Tyrolia Innsbruck 2025
«Was Ärzt:innen wirklich entlasten würde: Wenn sich alle Menschen gesund ernähren würden und sich nicht Unfälle verwickeln würden.» – «Was Anwält:innen und Gerichte wirklich entlasten würde: Wenn alle Menschen alles über Gesetze wüssten, sich nicht mehr scheiden lassen würden und bei Rechtsstreitigkeiten alle relevanten Informationen in kompakter Form gesammelt vorlegen würden.» – Was Bauarbeiter:innen wirklich entlasten würde: «Wenn alle Häuser genau gleich gebaut würden, Menschen keine Spezialwünsche hätten und es nie regnen würde.»
Ungefähr so klingt es, wenn bürgerliche Politiker:innen über Lehrpersonen sprechen. Nach dem Nein zum Lehrpersonalgesetz im Kanton Zürich, das Lehrpersonen so entlastet hätte, wie sie sich das wünschen, formulieren nun die Verantwortlichen für dieses Nein ihre Vorschläge, was den Lehrpersonen wirklich helfen würde.
Bei der FDP klingt steht etwa: «weniger Papier, weniger Zuständige, mehr Zeit für den Unterricht». Die Schule sei «zu kompliziert» geworden, insbesondere durch Integration.
Abgesehen davon, dass diese Ratschläge nur Dinge enthalten, die nichts kosten, sind sie auf eine polemische Art paternalistisch:
Die Forderung, Lehrpersonen müssten in höheren Pensen arbeiten, berücksichtigt die Gründe nicht, weshalb Lehrpersonen keine hohen Pensen leisten können oder wollen. Das kann mit Lebensumständen zusammenhängen, mit beruflicher Belastung, mit Anstellungsmodalitäten etc. Das Berufsfeld ist komplex: Ein Aufruf dazu, mehr zu arbeiten, hilft gar nichts. Viele Lehrpersonen arbeiten in Teilzeitpensen, weil sie nicht mehr arbeiten können. Ein höheres Pensum müsste ihnen erst einmal möglich gemacht werden – durch Betreuungsangebote für ihre Kinder oder bessere Arbeitsbedingungen. Alles Dinge, die etwas kosten.
Weniger Zuständigkeiten bedeutet, dass eine Lehrperson Tätigkeiten ausführen muss, für die sie weder qualifiziert ist noch angestellt wurde. Lehrpersonen sind nicht Logopäd:innen und nicht grundsätzlich für den DaF-Unterricht ausgebildet, sie haben nicht alle eine heilpädagogische Ausbildung und sind nicht Sozialarbeiter:innen oder Betreuer:innen. Gute schulische Arbeit erfordert multiprofessionelle Teams. Diese durch Einzelkämpfer:innen zu ersetzen, die dazu gezwungen werden, Arbeiten zu erledigen, die sich nicht tun wollen, ist keine Entlastung.
An Schweizer Schulen werden keine unnötigen Papiere ausgefüllt. Berichte haben eine wichtige Funktion, sie ermöglichen Verbindlichkeit, Transparenz, professionelle Arbeit. Verzichtet man darauf, geht Qualität verloren. Die Vorstellung, es gäbe irgendwo eine unnötige Bürokratie, die man auch weglassen könnte, ist populistisch und schlicht falsch.
Die Vorstellung einer segregierten Schule, in der homogene Klassen deutlich weniger Aufwand für die Lehrpersonen bedeuten, ist nicht mit der Realität vereinbar. Sie geht immer davon aus, dass eine Lehrperson dann die «normalen», leistungswilligen, deutschsprachigen, disziplinierten Schüler:innen mit kooperativen Eltern unterrichtet, während alle «auffälligen», unmotivierten, undisziplinierten und fremdsprachigen Schüler:innen mit den schwierigen Eltern woanders untergebracht werden. Ein Blick in die Schweizer Schulzimmer zeigt, dass erstens praktische alle Schüler:innen spezielle Bedürfnisse haben, dass zweitens viele Lehrpersonen auch nach dem Ende der Integration die schwierigeren Klassen unterrichten müssen (die noch schwieriger geworden sind) und dass drittens die Einteilung der Schüler:innen in solche Klassen so viel Ärger und Aufwand verursachen wird, dass sich dieser Schritt gar nicht lohnt. Eltern wollen nicht, dass ihre Kinder aussortiert werden – daran ändern Voten im Kantonsrat nichts.
Wenn ich in der Politik Wege suchen müsste, um Ärzt:innen, Anwält:innen oder Bauarbeiter:innen zu entlasten, dann würde ich sie fragen, was ihnen helfen würde. Bei Lehrpersonen die Wünsche zu ignorieren und ihnen stattdessen Ratschläge zu geben, halte ich für einigermassen dreist. Es ist zu hoffen, dass das in der Politik eine Ausnahme bleibt.
Zum Schuljahr 2026/27 beginnt in meinem Bundesland Niedersachsen das größte Digitalisierungsprojekt, das dieses Land je in seinen Schulen hatte. Denn seit diesem Jahr haben wir einen gesetzlichen Anspruch auf ein digitales Endgerät ab Jahrgang 7 und für alle Lehrkräfte. Rund 800 Millionen Euro bis 2031 und aufwachsend Jahrgang für Jahrgang.
Zugleich ist das aber auch eine Nachricht, die an vielen Schulen nach wie vor zahlreiche Fragen auslöst, für die teilweise Antworten fehlen: Wie wollen wir Unterrichtsentwicklung unter digitalen Bedingungen gestalten?
Denn 1:1-Konzepte erzeugen immer auch ein Organisationsproblem, das vorher nicht existierte. Solange die Klasse einen halben Tablet-Koffer teilt, bleibt es meist bei der Phase / Methode und einem klar limitierten Einsatz. Sobald jedes Kind ein eigenes Endgerät hat, beginnen sich schnell Aufgaben, Materialien, Zwischenstände, Abgaben, Rückmeldungen und Produkte in diversen Plattformen, Apps und Ordnern zu stapeln. Wer das mit einer Kombination aus Padlet, Mail-Anhängen, IServ, geteilten Ordnern und ausgedruckten Wochenplänen zu regeln versucht, verliert innerhalb kurzer Zeit den Überblick. Ein kleiner, aber entscheidender Ansatzpunkt für Schulentwicklung im Zusammenspiel mit kontinuierlicher Fortbildung.
Die Fragmentierungs-Falle im 1:1-Unterricht – von dezentraler Ablagelogik zur pädagogischen Kette (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
An dieser Stelle wird die Plattformfrage meistens als IT-Frage behandelt: Was ist datenschutzkonform, was läuft auf den Geräten, was kostet es? Das sind zwar notwendige, aber nicht unbedingt entscheidende Fragen.
Entscheidend sollte eher sein: Welches pädagogische Fundament liegt unserer (möglichst einheitlich genutzten) Lernplattform zugrunde, inwiefern unterstützt die Plattform schulinterne Unterrichtsentwicklung und unsere pädagogischen Ziele als Einzelschule?
Pädagogische Grundkonzeption als zentraler Pfeiler von 1:1-Konzepten (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Denn jede Lernplattform ist am Ende auch ein pädagogisches Konzept in Softwareform. Manche sind ein Verteilsystem für PDFs mit Rückkanal. Manche sind ein Trainingsautomat, der den nächsten Schritt freischaltet, wenn Lernende den vorherigen korrekt gelöst haben. Und andere sind ein Baukasten, mit dem man sich selber eine Lernumgebung erstellt, anstatt eine geliefert zu bekommen.
LearningView ist wohl am ehesten der dritte Typ und mit seiner Flexibilität und seinen Funktionen seit Jahren mein Favorit für Blended Learning – und je länger ich LearningView nutze, desto mehr verstärkt sich dieser Eindruck. Daher wurde es Zeit für eine Vorstellung.
Drei Beispielkonzepte für Lernplattform-Nutzung (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Was LearningView ist – und woher es kommt
LearningView ist eine Lernplattform – ich nutze jetzt den Begriff Lernmanagementsystem (LMS) – der Pädagogischen Hochschule Schwyz (PHSZ), entstanden 2016 als Forschungs- und Entwicklungsprojekt am Institut für Medien und Schule (IMS) in enger Zusammenarbeit mit der Projektschule Goldau. Finanziert wird die Plattform über Stiftungen, weshalb das LMS auch bis heute kostenlos für Schulen nutzbar ist.
Interessant ist ein kurzer Blick auf die Herkunft des LMS: Denn die Projektschule Goldau ist jene Schule, an der Beat Döbeli Honegger (Autor des empfehlenswerten Buches „Mehr als 0 und 1“) seit 2009 als wissenschaftlicher Leiter Projekte mit persönlichen Digitalgeräten durchführt. Beat D. Honegger ist Professor an dem Institut, das auch LearningView entwickelt.
LearningView ist damit kein kommerzielles Produkt, das nachträglich für 1:1-Klassen angepasst wurde, sondern in einer 1:1-Klasse entstanden, weil eine 1:1-Klasse es brauchte und es zum damaligen Zeitpunkt dafür noch keine passenden Systeme gab. In einem Video stellt das Team hinter LearningView die Lernplattform vor:
Einige Zahlen: Im Schuljahr 2023/24 meldete die PH Schwyz über 10.000 Lehrpersonen und rund 100.000 Schülerinnen und Schüler. Auf der aktuellen Startseite stehen inzwischen über 625.000 registrierte Nutzer. Im Kanton Schwyz nutzte im Schuljahr 24/25 fast die Hälfte aller Volksschulkinder die Plattform. Das ist für ein Hochschulprojekt eine bemerkenswerte Verbreitung – und ein Hinweis darauf, dass hier nicht ein Prototyp entwickelt, sondern ein System im täglichen Dauerbetrieb pädagogisch genutzt wird.
Die Funktionen: ein Baukasten, kein Lehrwerk
Der Entwickler selbst beschreibt LearningView als „Baukasten für Lehrpersonen, die ihre eigene digitale Lehr- und Lernumgebung gestalten möchten“. Das klingt zunächst nach IT-Nerds, ist aber eigentlich nur eine ehrliche Erwartungsklärung. Es gibt in LearningView eben keine mitgelieferten Inhalte, keine Aufgaben-Flatrate, kein digitales Lehrwerk oder eine vorgefertigte didaktische Leitlinie. Stattdessen bietet LearningView eine übersichtliche Struktur, in der man seine eigenen Materialien so anordnet, dass Lernende selbstständig damit arbeiten können und man trotzdem den Überblick behält.
Kursübersicht in LearningView – klar, übersichtlich und einfach strukturiert (Hauke Pölert 2026)
Die Grundstruktur von LearningView
LearningView gibt vier Ebenen vor: Lernbereich → Lerneinheit → Thema → Aufgabe. Lernbereich ist typischerweise das Fach, Lerneinheit die Unterrichtsreihe, Thema ein Baustein darin, Aufgabe die einzelne Lerngelegenheit. Alle Materialien liegen zentral im „Alle Materialien“-Bereich und werden von dort in Kurse verteilt. Kurse sind Klassen, Lerngruppen, AGs oder auch Fortbildungsgruppen im Kollegium.
Lern- und Aufgabenplanung mit LearningView (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Zwei Details, die im Alltag mehr wert sind, als sie vielleicht klingen: Mehrere Lehrpersonen können gleichberechtigt in einem Kurs arbeiten (Team-Teaching, Doppelsteckung, Vertretung). Und jeder Schüler braucht nur ein einziges Konto und tritt über Kurscodes beliebig vielen Kursen bei, was im Unterrichtsalltag völlig unkompliziert läuft (ein wichtiges Detail zum Schuljahresbeginn!).
Aufgaben – und was man ihnen alles mitgeben kann
Die (Lern-)Aufgabe ist die eigentliche Einheit des Systems und macht in ihrer planbaren Vielfalt die didaktische Tiefe des LMS aus.
Digitale Lernumgebung aus einem Guss und (möglichst) ohne Brüche mit LearningView (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Neben dem Standardformat gibt es Vorlagen für Sammlungen, Selbsttests, Umfragen und den Typ Interaktiv (extern), der auf Kataloge von zebis.digital, LearningApps.org und edulo zugreift; erfolgreich gelöste interaktive Inhalte können eine Aufgabe automatisch als erledigt markieren. Jeder Aufgabe lassen sich mitgeben:
Farben, Icons und Zusatzsymbole – etwa für Niveaustufen, Hausaufgabe, Zusatzaufgabe. LearningView schreibt keine Bedeutung vor; ein Kollegium kann sich also eine eigene, gemeinsame Symbolsprache geben (dazu unten mehr, dafür gibt es unten auch eine Vorlage).
Anhänge und Weblinks
Sichtbarkeiten – für einzelne Lernende, für Gruppen, „erst nach Erledigung sichtbar“, „nur für die Lehrkraft“
Niveauvarianten innerhalb derselben Aufgabe, aus denen die Lernenden auswählen – Differenzierung ohne drei parallele Aufgabenkacheln
seit Juli 2026 die Abgabeform „Medium abgeben“ mit mehreren Optionen in einer Aufgabe: Die Lernenden entscheiden, ob sie ein Foto, eine Audioaufnahme oder ein anderes Format abgeben, was ich in der Praxis als äußerst sinnvoll empfinde und von den Schülerinnen und Schülern auch sehr gerne angenommen wird.
Und gerade dieser letzte Punkt ist für mich ganz entscheidend: Denn wer die Abgabeform freigibt, gibt einen Teil der Aufgabenkonstruktion an die Lernenden ab – mit Blick auf das Aufgabendesign ein wichtiger Unterschied zwischen „Schreibe eine Zusammenfassung“ und „Zeig mir, dass du das verstanden hast – such dir aus, wie und in welcher Form.“
Abgabe, Bearbeitung, Feedback
Lernprodukte können Fotos, Audios, Videos oder Dokumente sein. Zur Bearbeitung gehören zwei integrierte Editoren:
Ein Bildeditor, mit dem Bilder und PDFs direkt annotiert, beschriftet, ergänzt und auch gemeinsam bearbeitet werden – das klassische „Arbeitsblatt mit dem Stift ausfüllen und abgeben“ auf dem Tablet und ein
Texteditor mit kollaborativem Schreiben und Versionsverlauf, inzwischen mit mehrspaltigem Satz, Bildunterschriften und Drag-and-drop.
Direkte Zusammenarbeit in der Lernplattform – ob im Unterricht oder außerhalb des Unterrichts – mit LearningView problemlos möglich (Hauke Pölert 2026)
Für die Lehrkraft bündelt eine eigene Korrekturen-Ansicht alles Eingegangene: filtern, suchen, gruppiert nach Aufgabe, Feedback direkt am Medium. Und Lernende können abgegebene Medien nachträglich überarbeiten, ohne dass die Aufgabe zurückgesetzt werden muss – Überarbeitung als Normalfall, nicht als Ausnahme. Besonders sinnvoll finde ich dabei, dass ich als Lehrer z.B. in einer abgegebenen Mindmap meine Anmerkungen und Hinweise annotieren kann, die Schülerinnen und Schüler können dann wiederum direkt in diesem Dokument weiterarbeiten. So wird der Arbeitsprozess ohne größeren Aufwand und oft ganz selbstverständlich zur Ko-Konstruktion mit Feedback-Schleifen.
Arbeitsstand, Aktivitäten, Diagnose
Die Ansicht „Arbeitsstand“ zeigt tabellarisch pro Lerneinheit und pro Person den aktuellen Stand: die Selbsteinschätzung der Lernenden und – optional – meine Einschätzung als Lehrperson.
Die Ansicht „Aktivitäten“ verdichtet, wer gerade woran arbeitet und wo Unterstützung gebraucht wird. Damit habe ich meine Kurse immer gut im Blick und kann z.B. per Chat ganz einfach der Gruppe oder Einzelpersonen Feedback geben.
Sehr übersichtlich und hilfreich, um Lernprozesse im Blick zu behalten, Feedback zu geben, Fragen zu beantworten – die „Arbeitsstand“-Funktion von LearningView (Hauke Pölert 2026)
Portfolio und Peer-Feedback
Portfolios gibt es als Kurs-Portfolios und als persönliche Portfolios; Seiten werden aus Texten, Bildern, Listen und einem Auswahlelement zusammengestellt, Inhalte lassen sich kommentieren, Portfolios per Link zum Anschauen teilen. Das ist für Prozessdokumentation, Produktportfolios und Projektarbeiten gedacht – und in der Oberstufe für Facharbeiten und Lernprozesse gerade im Seminarfach ausgesprochen brauchbar. Aktuell nutze ich bspw. im Leistungskurs Geschichte die Portfolio-Funktion als begleitenden Lernansatz – die Schülerinnen und Schüler notieren sich im Verlauf des Semesters Fragestellungen oder Probleme, die sie persönlich interessieren, und stellen sie dann in ihrem Portfolio für sich und den Kurs anschaulich dar.
Endlich einfach und multimedial im Kursrahmen oder als Einzelperson: Portfolios mit LearningView anlegen (Hauke Pölert 2026)
Besonders hilfreich: Peer-Feedback ist als eigene Korrekturform angelegt und wird in LearningView zur Selbstverständlichkeit. Text- oder Audiofeedback ist möglich, optional mit Sternebewertung, und eine Aufgabe gilt erst als erledigt, wenn mindestens ein Feedback von Mitlernenden vorliegt. In der Klassenübersicht siehe ich als Lehrkraft die Feedback-Anzahl und den Durchschnitt, die Aktivitätsliste lässt sich nach Peer-Feedback filtern.
Kommunikation und Kleinwerkzeuge
Integriert sind Chats – Kurs-Chat, Gruppen-Chats, individuelle Chats – deren Inhalte nach Anbieterangabe intern verteilt und nicht an externe Dienste weitergegeben werden. Dazu kommt eine Reihe von Werkzeugen für den Präsenzunterricht, die man sonst über drei Apps verteilt: Gruppenbildung, Timer (ab drei Minuten auch auf den Schülergeräten sichtbar), Kurs-Dokumente für Brainstormings, ein QR-Code-Generator für Texte und Dateien. Seit Mai 2026 gibt es eine persönliche Lernkartei nach dem Leitner-System mit Text, Bild, Audio und Video; sie lässt sich pro Kurs deaktivieren. Lernende können außerdem Haftnotizen an Aufgaben anbringen, die ich als Lehrer sehe.
Schulverwaltung
Seit dem Schuljahr 2025/26 gibt es eine optionale Schulverwaltung: Hier lassen sich die Schule registrieren, Lehrpersonen einladen, Kurse zuordnen, duplizieren, archivieren und ggf. auch Vertretungen eintragen. Das ist alles sehr einfach gehalten, da LearningView eine Lernplattform und eben keine anderen Systemen (IServ etc.) vergleichbare Schulverwaltungsplattform ist.
Geräte
LearningView läuft im Browser und als App für iOS, Android, Windows, macOS und Linux. Lernende können sich mit Zugangsdaten oder über ausgedruckte Code-Karten mit QR-Code anmelden – für jüngere Jahrgänge ein ganz wichtiger Punkt, das funktioniert problemlos. Auf persönlichen Geräten bleibt man dann angemeldet.
Warum ist LearningView kostenlos und was ist mit dem Datenschutz?
Die Nutzung ist für Lehrkräfte und Lernende kostenfrei: keine Lizenzcodes, keine Mindestlaufzeiten, keine Setup-Gebühr, Updates inklusive, die durchaus empfehlenswerten Online-Workshops sind gratis. Das funktioniert, weil LearningView ein nichtkommerzielles Hochschulprojekt ist, getragen von der PH Schwyz und finanziert über Stiftungen und öffentliche Mittel.
Datenschutz
Für deutsche Schulen ist der Blick auf den Datenschutz wichtig – zugleich auch hinsichtlich möglichst unkomplizierter Einführung, wenn bspw. eine Schule im Rahmen der 1:1-Einführung in Niedersachsen viele Themen gleichzeitig bearbeitet und nicht auch hier noch bürokratische Hürden (Schulträger, Datenschutzbeauftragte, Elternkommunikation etc.) zusätzlich aufbauen möchte.
Hosting in Deutschland: Die technische Infrastruktur läuft bei der Hetzner Online GmbH im Rechenzentrum Falkenstein in Sachsen.
Keine Serverlogfiles, keine Tracking-Cookies: Der Anbieter erhebt nach eigener Angabe bewusst keine Zugriffsdaten und setzt keine Cookies zu Werbe- oder Trackingzwecken.
Kein Profiling, keine automatisierten Entscheidungen: Für Übersetzung und Vorlesefunktion werden lokal betriebene KI-Systeme genannt (OPUS-MT, Piper TTS) – die Daten verlassen das System also nicht.
Keine Klarnamenpflicht: Konten lassen sich pseudonym anlegen; es gibt eine automatische Kurzform mit Initialen. Legt eine Lehrkraft Schülerkonten an, wird eine nicht funktionsfähige E-Mail-Adresse vergeben, die später ersetzt werden kann.
Klare Löschfristen: Konto gelöscht plus 30 Tage Übergangsfrist; automatische Löschung nach drei Jahren Inaktivität, von Schulen auf ein oder zwei Jahre konfigurierbar. Von Lernenden erzeugte Daten sind für Lehrpersonen maximal zwei Jahre einsehbar und stehen danach nur noch den Lernenden selbst zur Verfügung. Chat-Nachrichten werden nach einem Jahr automatisch gelöscht.
AV-Vertrag und Vorlagenpaket: Es gibt ein Muster für den Vertrag zur Auftragsverarbeitung sowie ein komplettes Dokumentenpaket für Schulen: Checkliste für Schulleitungen, eine ausgearbeitete Schutzbedarfsanalyse als Excel-Datei, Elterninformation, Merkblatt für Lehrpersonen, Merkblatt für Schülerinnen und Schüler – alles in bearbeitbaren Formaten, exemplarisch für eine fiktive „Schule Althausen“ durchgespielt. Die Ferstigstellung war für unsere Schule sehr unkompliziert und wurde vom Schulträger unmittelbar akzeptiert. Dieses Vorlagenpaket allein ist den Besuch der Seite wert, denn diese Unterstützung nimmt einem Kollegium mindestens zwei Dienstbesprechungen ab…;-)
Übrigens: Weil Konten pseudonym angelegt werden können, lässt sich der Einstieg fast vollständig datensparsam gestalten. Das medienpädagogische Zentrum des Landkreises Leipzig beschreibt genau dieses Vorgehen in einer deutschsprachigen Schritt-für-Schritt-Anleitung (Link unten).
Warum LearningView zu 1:1-Schulen passt
Für Schulen mit etablierten 1:1-Konzepten
Wer bereits ein tragfähiges Medienbildungskonzept hat, kämpft meistens nicht mehr mit der Frage „ob“, sondern mit Fragmentierung. Aufgaben in Teams, Materialien in der Cloud, Feedback per Kommentarfunktion, Portfolios in einer vierten App, Wochenpläne als PDF. Jedes Werkzeug für sich gut, in Summe eine Zumutung – vor allem für die Lernenden, die den Überblick über sechs Ablagelogiken behalten sollen.
LearningView bündelt genau die Kette, die im individualisierten Unterricht zusammengehört: Angebot – Auswahl – Bearbeitung – Abgabe – Rückmeldung – Dokumentation. Wochenplanarbeit, Lernlandschaften, Werkstatt- und Projektlernen lassen sich hier sowohl organisatorisch als auch diagnostisch abbilden. Für Schulen, die offene Lernformen bereits umsetzen, ist das keine neue Methode, sondern das häufig noch fehlende System darunter.
Für Schulen, die gerade mit 1:1-Konzept starten
Vermutlich der Fall, der in Niedersachsen ab diesem Schuljahr vielfach eintreten wird: Die Geräte werden im Jahrgang 7 eingeführt, das Kollegium ist gemischt motiviert, ein ausgearbeitetes Medienkonzept für 1:1 existiert nicht in der notwendigen Breite und Tiefe, und im nächsten Sommer kommt der nächste Jahrgang dazu. Ein Chaos, das wir aus den letzten (mindestens) 10 Jahren bestens kennen.
In meinen Augen ist die Baukastenlogik von LearningView gerade in solch einer Situation ein großer Vorteil. Denn LearningView erzwingt kein Konzept – es erlaubt, klein anzufangen und trotzdem in eine Richtung zu gehen, die sich später weiterentwickeln lässt:
Stufe eins: Eine Lehrkraft, ein Kurs, digitale Ablage von Material und Arbeitsaufträgen. Das ersetzt den Mailverteiler und die Dateiablage. Aufwand: eine Freistunde.
Stufe zwei: Abgabe von Lernprodukten und Rückmeldung am Produkt. Damit ist der Feedbackkreis geschlossen, und die Lernenden merken zum ersten Mal, wie sich z.B. ein Tablet auch für einen ganzen Lernkreislauf ohne App-Wechsel und Hin- und Herspringen ganz nahtlos nutzen lässt.
Stufe drei: Differenzierung über Niveauvarianten und Sichtbarkeiten. Ab hier verändert sich der Unterricht deutlicher als gedacht, überhaupt erst ermöglicht und vereinfacht in der Regel durch LearningView.
Stufe vier: Selbsteinschätzung, Wochenplanung im Kalender, Portfolio. Ab hier verändert sich die Rolle der Lernenden deutlicher als zuvor, wenn LearningView selbständiges Lernen beginnt zu unterstützen.
Stufe fünf: Gemeinsame Materialien und Symbolsprache im Kollegium. Ab hier verändert sich die kollegiale Zusammenarbeit und LearningView kann dann als Öffner ins Kollegium wirken, begeistert häufig auch skeptische Kolleginnen und Kollegen, die nun ganz einfach Kurse aus dem Kollegium übernehmen oder ihre eigenen Kurse mit anderen Lehrpersonen teilen und daran gemeinsam weiterarbeiten können.
Das ist ein Entwicklungspfad, den man an einer Schule ohne Medienkonzept beginnen kann, ohne sich zu verrennen. Jede Stufe ist für sich sinnvoll, keine setzt die nächste voraus, und natürlich ist dieser Weg auch nie so stringent wie beschrieben – aber die Stufen bilden doch ganz gut einen typischen Entwicklungsweg ab.
Möglicher Entwicklungspfad einer Schule mit 1:1-Konzept (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Ein wichtiger Nebeneffekt für Schulleitungen und Steuergruppen: Weil der Arbeitsstand als Excel exportierbar ist und die Struktur (Lernbereich → Lerneinheit → Thema) den üblichen schulinternen Arbeitsplänen entspricht, erzeugt die Arbeit mit LearningView nebenbei Material für das Medienkonzept, das noch in angepasster Form geschrieben werden muss. Man dokumentiert dann nicht mehr zusätzlich, sondern quasi nebenbei in der täglichen Unterrichtsarbeit.
Kooperation, Kreativität, Kommunikation – auf drei Ebenen
Man kann die 4K bemühen, aber ich halte es hier bewusst einfacher und pragmatischer und schaue auf drei Ebenen, auf denen in einer Schule die Zusammenarbeit gefördert werden sollte: Lehrkraft Lernende, Lernende Lernende, Lehrkraft Lehrkraft.
Kollaboration als integraler Pfeiler der Arbeit mit LearningView – drei Ebenen (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Für jede Ebene gibt es in LearningView konkrete Funktionen, die genau darauf abzielen und die sich unmittelbar durch die LearningView-Nutzung ergeben.
Ebene 1: Lehrkraft Lernende
Kommunikation läuft hier nicht über einen Verteiler, sondern am Lernprodukt. Feedback steht dort, wo die Arbeit liegt – als Kommentar, als Annotation im Bildeditor, als Audio. Der Chat ergänzt für Organisatorisches, ohne dass die Klasse auf WhatsApp ausweichen muss. Die Haftnotiz an der Aufgabe ist ein Mikrokanal für „Ich komme hier nicht weiter“, der niemanden vor der Klasse exponiert.
Kooperation entsteht über die Doppelperspektive auf den Arbeitsstand: Selbst- und Fremdeinschätzung nebeneinander, ohne Hierarchie in der Darstellung. Das ist die Grundlage für Lernentwicklungsgespräche, in denen nicht die Lehrkraft berichtet, sondern beide Seiten auf dieselbe Übersicht schauen. Eine Schweizer Praxisstimme auf der LearningView-Seite formuliert genau das: Die Plattform diene als wichtige Grundlage für Standortgespräche mit Lernenden und Eltern.
Kreativität kommt über die Abgabeform. Wenn eine Aufgabe mehrere Medien zulässt, entscheidet die Lernende über die Form ihres Denkens – Erklärvideo statt Text, Sprachaufnahme statt Aufsatz, annotierte Skizze statt Fließtext. Das ist die niedrigschwelligste Form von Differenzierung, die es gibt, und sie kostet dich als Lehrkraft genau einen Klick beim Anlegen der Aufgabe.
Ebene 2: Lernende Lernende
Hier liegt die interessanteste Funktion: Peer-Feedback als Erledigungsbedingung. Eine Aufgabe gilt erst als fertig, wenn Feedback von Mitlernenden vorliegt. Damit wird aus der guten Absicht ein Arbeitsablauf. Wer schon einmal versucht hat, Peer-Feedback in einer Klasse zu etablieren, kennt das Problem: Es ist immer das Erste, was wegfällt, wenn die Zeit knapp wird. Wenn es strukturell verankert ist, fällt es nicht weg.
Dazu kommen kollaboratives Schreiben mit Versionsverlauf, gemeinsam bearbeitbare Bilder und PDFs, Kurs-Portfolios, in denen eine Lerngruppe gemeinsam etwas aufbaut, Kurs-Dokumente für Brainstormings, Gruppenbildung und Gruppen-Chats. Und die Sozialform lässt sich pro Aufgabe ausweisen – Kooperation ist damit nicht Zufall, sondern Aufgabenmerkmal.
Ein Hinweis aus der Praxis: Der Versionsverlauf im Texteditor ist mehr als eine Sicherheitsfunktion. Er macht Schreiben als Prozess sichtbar – und ist damit im Zeitalter generativer KI eines der wenigen Instrumente, mit denen man über Entstehung statt nur über Ergebnisse sprechen kann.
Ebene 3: Lehrkraft Lehrkraft
Diese Ebene wird bei Plattformentscheidungen fast immer vergessen, ist in meinen Augen mit Blick auf kollegiale Unterrichtsentwicklun und Professionalisierung aber die Ebene, die über (schulinterne) Nachhaltigkeit entscheidet. LearningView bietet:
gemeinsame Kurse mit gleichberechtigten Lehrpersonen (Team-Teaching, Doppelbesetzung, Vertretungsfall)
Teilen und gemeinsames Weiterentwickeln von Materialien im Kollegium – über die Schulverwaltung vereinfacht
Kurse als Fortbildungsräume: Ein Kurs muss keine Klasse sein. Eine Fachgruppe kann sich einen Kurs anlegen und ihre eigene Fortbildung genau in dem Werkzeug erleben, das sie später mit Lernenden nutzt. Das ist die wirksamste Form von Mikrofortbildung, die ich kenne: Man lernt die Plattform aus der Lernendenperspektive kennen.
eine gemeinsame Symbolsprache: Weil LearningView Farben, Icons und Zusatzsymbole anbietet, ohne ihre Bedeutung vorzuschreiben, kann ein Kollegium sie selbst festlegen. Wenn Grün an dieser Schule immer „Grundniveau“, das Sternchen immer „Vertiefung“ und das Uhrensymbol immer „braucht mehr als eine Stunde“ heißt, dann müssen die Lernenden ab Jahrgang 7 diese Sprache einmal lernen und nicht bei jeder Lehrkraft neu. Das ist ein winziges Schulentwicklungsprojekt mit riesigem Alltagsertrag – eine Vorlage dafür findet ihr unten.
Was andere Schulen und Lehrpersonen machen
mia4u.ch – „LearningView: Das Lernen organisieren“ Eine ausgearbeitete Unterrichtseinheit des Schweizer Portals mia4u, entstanden aus der Praxis der PICTS Karin Oeschger (Oberglatt) und Samantha Müller (Ueken). Beschrieben werden persönliche, kinderfreundlich strukturierte Lernpläne, der Einstieg für Lernende inklusive Informationsblatt, Anleitungsvideos und – besonders nützlich – eine Bildschirmfoto-Galerie mit der ganzen Bandbreite möglicher Aufgabenformate. Enthalten sind außerdem Reflexionsfragen für das Gespräch mit Lernenden über die Arbeit im virtuellen Klassenzimmer.
Schule Hedingen (ZH) – Schulwiki Eine 1:1-iPad-Schule dokumentiert öffentlich ihre Werkzeuglandschaft. Der LearningView-Eintrag beschreibt die Plattform konsequent aus der Perspektive der Arbeits- und Wochenplanarbeit: Aufgaben in kleinen Lernschritten, die trotzdem im Kontext eines großen Lernziels stehen. Dazu Einführungsvideos und Symbolübersichten für Lehrpersonen und Lernende. Ein gutes Beispiel dafür, wie eine Schule Werkzeugentscheidungen für das eigene Kollegium dokumentiert.
Medienpädagogisches Zentrum Landkreis Leipzig Die brauchbarste deutschsprachige Einstiegsanleitung aus deutscher Perspektive: Kurs anlegen, Lernende aus einer Textliste erzeugen, konsequent pseudonym. Wer im Kollegium die Frage „Und der Datenschutz?“ beantworten muss, findet hier den pragmatischen Weg.
itlehrer.de – „Digitaler Unterricht mit LearningView“ Eine frühe deutsche Auseinandersetzung aus einer schulischen Arbeitsgruppe „Unterricht 4.0″, die LearningView als Alternative zu limitierten kommerziellen Tools geprüft hat – inklusive datenschutzrechtlicher Ersteinschätzung. Historisch, aber lehrreich für den typischen Entscheidungsprozess an einer Schule.
PraxisPerlen – Schulen öffnen ihre Türen Das interessanteste Format überhaupt für Schulen, die vor der Einführung stehen: In 90-minütigen Online-Workshops stellen Schulen ihre erprobten Unterrichtskonzepte und Entwicklungsprozesse vor – mit konkreten Unterrichtsbeispielen, den didaktischen Entscheidungen dahinter und einer offenen Diskussion über Grenzen und Herausforderungen. In Workshop 4 gibt etwa Heidi Kölliker (Sek I March) Einblick in ihre Arbeit mit LearningView in der Lernlandschaft. Das Projekt wird von der Ernst Göhner Stiftung und der Asuera Stiftung gefördert. Kostenfrei, offen, ohne Vertriebsanteil.
Projektschule Goldau Die Ursprungsschule. Seit 2009 laufen hier Projekte mit persönlichen Digitalgeräten, seit 2013/14 unter dem Motto „Brings mIT!“ als BYOD-Setting. Wer wissen will, wie das Denken aussieht, aus dem LearningView entstanden ist, liest hier.
educa Navigator – der Schweizer Anwendungssteckbrief Die strukturierte, unabhängige Bewertung entlang von Datenschutz-, Interoperabilitäts- und Funktionskriterien. Nützlich als Argumentationshilfe gegenüber Schulträgern.
Warum LearningView eine Plattform für Unterrichtsentwicklung in der Digitalität ist
Felix Stalder beschreibt in Kultur der Digitalität (2016) drei Formen, die digitale Kultur prägen: Referentialität (Bedeutung entsteht durch Auswählen und Neuzusammensetzen vorhandenen Materials), Gemeinschaftlichkeit (Bedeutung wird in Gemeinschaften ausgehandelt und stabilisiert) und Algorithmizität (Algorithmen filtern und ordnen die Informationsmengen vor, in denen wir uns bewegen).
Betrachtet man LearningView aus dieser Perspektive, wird etwas Interessantes sichtbar:
Referentialität ist in der Grundoperation angelegt. Lernende wählen aus einem Aufgabenpool, entscheiden über Niveau und Repräsentationsform, sammeln Ergebnisse und setzen sie im Portfolio neu zusammen. Damit werden Auswahl und Rekombination unterschiedlichster Materialien und Quellen zum Normalfall.
Gemeinschaftlichkeit hat gleich drei Adressen: Peer-Feedback als Erledigungsbedingung, kollaboratives Schreiben mit Versionsverlauf, und – oft übersehen – geteilte Materialien im Kollegium. Ich erlebe das auch als einen Boost für kollegiale Zusammenarbeit.
Algorithmizität ist der spannendste Punkt, weil LearningView hier eine bewusste Auslassung vornimmt. Es gibt kein Profiling, keine automatisierten Entscheidungen, keine adaptive Freischaltlogik, keine Empfehlungsalgorithmen. Der Anbieter lehnt eine technische Zwangsreihenfolge als Grundprinzip ausdrücklich ab. Wer ein Mastery-System mit automatischen Voraussetzungen z.B. für automatisiert adaptives Lernen sucht, ist hier falsch. Und es ist ein Verzicht mit Gewinn: Die Vorstrukturierung des Lernwegs bleibt bei der Lehrperson und der Lerngruppe, sie wandert nicht in eine digitale Blackbox. In einer Zeit, in der adaptive (KI-)Lernsysteme sich als didaktisch neutral präsentieren, ist das eine pädagogische Positionierung, die ich gerade in Zeiten von KI sehr überzeugend finde.
LearningView als Entwicklungsplattform für Digitalität – eine interessante Perspektive (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
Und nicht zuletzt Beat Döbeli Honegger argumentiert seit Mehr als 0 und 1 (2016) gegen die Verkürzung der Digitalisierungsdebatte auf Werkzeugfragen. Sein Punkt: Es geht um einen Leitmedienwechsel, also um eine Veränderung dessen, was in einer Gesellschaft als Wissen, Können und Kulturtechnik gilt – und Schule reagiert darauf nicht sinnvoll, indem sie Analoges digitalisiert.
Für mich folgen daraus auch nach 10 Jahren schulinterner Digitalisierung/Digitalität zwei Dinge:
Die häufig als Buzzword genannte „1:1-Ausstattung“ ist eine Voraussetzung, kein Ziel. Die Geräte aus dem niedersächsischen Programm sind nicht das Projekt, sie machen das Projekt erst möglich.
Tools und Plattormen, die aus 1:1-Praxis heraus entstanden sind, tragen andere Annahmen in sich als Werkzeuge, die für Computerräume gebaut und dann angepasst wurden. LearningView kommt aus einem wissenschaftlichen Institut, das die Projektschule Goldau seit 2009 begleitet. Man merkt es an Details wie den Code-Karten, der Selbstverständlichkeit von Peer-Feedback, Kamera und Mikrofon als Abgabeform, die hier von Anfang an Lernprozesse anders strukturieren. Natürlich ist es mit LearningView auch möglich, klassischen Unterricht mit LV als reiner Materialsammlung zu organisieren – aber schon die Plattform an sich lädt dazu ein, genau diese Ebene zu verlassen.
4 K – mal ganz praktisch
Die Rede von Kollaboration, Kreativität, Kommunikation und kritischem Denken bleibt oft Absichtserklärung. Der Unterschied liegt dann wohl in dem (entscheidenden) Detail, ob eine zu fördernde Kompetenz in den Arbeitsablauf implizit eingeplant ist. Auch hier zeigt das Beispiel LearningView: Peer-Feedback als Grundbedingung ist eingebaut, die freie Wahl der Abgabeform ebenso, Selbsteinschätzung ist gleichwertig neben der Fremdeinschätzung mit eingeplant, ein weiterer Fokus liegt in diversen Chatformaten für Kommunikation auf allen Ebenen.
Angebot und Nutzung: Sichtbarkeit als Kernelement
Andreas Helmkes Angebots-Nutzungs-Modell unterscheidet, was Unterricht anbietet, von dem, was Lernende daraus machen. Der zweite Teil ist der entscheidende – und normalerweise der unsichtbare Part. In meinen Augen liegt hier die eigentliche Leistung von LearningView: Der Arbeitsstand und die Aktivitätenansicht machen die Nutzungsseite quasi live sichtbar, ohne dabei (zumindest in meinem Fall kann ich das bestätigen) zur Kontrolle zu verleiten, und verstärken durch Interaktionsmöglichkeiten und Live-Unterstützung auch die Relevanz der über LearningView begleiteten (Lern-)Aufgaben.
LearningView im Kontext des Angebots-Nutzungs-Modells nach Helmke (Gemini Notebook / prompted by: Hauke Pölert)
So kann ich bspw. auch unterwegs (wie hier am Flughafen Málaga) mit meinem Kurs zusammenarbeiten, direkt in der Aufgabe schon Feedback geben oder auf anderweitige Fragen antworten.
Lernbegleitung auch am Flughafen – LearningView im Einsatz (Hauke Pölert 2026)
Und weil John Hatties Befunde zur Wirksamkeit von Feedback so oft zitiert und so selten umgesetzt werden, sei nochmal dessen Grundbedingung genannt: Feedback wirkt, wenn es zeitnah, aufgabenbezogen und für Lernende handhabbar ist. Ein System, in dem Feedback direkt am Lernprodukt punktuell gegeben werden kann und in dem Lernende ihre Abgabe überarbeiten können, ohne die Aufgabe neu beginnen zu müssen, erfüllt diese Bedingung aus meiner Sicht strukturell.
Und zur Einordnung: „digitaler Ersatz“ statt „Digitalität“
Man kann LearningView auf dem Niveau „digitaler Ersatz“ betreiben – als PDF-Verteiler mit Rückkanal. Das funktioniert, und es ist der wahrscheinlichste Zustand nach acht Wochen an einer Einsteigerschule. Es ist auch nicht schlimm, solange es Stufe eins bleibt und nicht Endzustand wird. Die Funktionen, die über Substitution hinausführen – Niveauvarianten, freie Abgabeform, Peer-Feedback, Portfolio, Selbsteinschätzung – sind alle vorhanden, schalten sich aber nicht von selbst ein. Das ist die Konsequenz einer Plattform, die als Baukasten zum Instrument für Schulentwicklung wird: Sie kann uns nicht besser machen, als wir sie benutzen – sie kann aber sehr wohl die Voraussetzungen für professionelle Entwicklung schaffen.
Was LearningView nicht ist
Kurz und deutlich, damit niemand mit falschen Erwartungen startet:
Kein Lehrwerk. Es kommen keine Inhalte mit. Ihr baut eure Lernumgebung selbst.
Kein adaptives System. Keine automatische Freischaltung, keine Mastery-Gates, keine standardisierte Diagnostik.
Kein Schulverwaltungssystem. Kein Notenbuch im engeren Sinn, keine Zeugnisse, kein Klassenbuch – bei uns in der Schule dient LearningView wirklich nur als Lernplattform und strukturiert Unterricht und Lernen. IServ oder WebUntis bleiben als Schulverwaltung bestehen und können ihre Stärken in diesem Bereich ausspielen.
Keine Kommunikationszentrale für Eltern. Der Chat ist für Kurs und Lerngruppe gedacht, hier bleiben wir unter uns.
Keine Lösung eurer Drittanbieterfragen. Wer YouTube, externe Tools und interaktive Kataloge einbindet – alles offen in LearningView möglich – muss diese selbst prüfen.
Individuelle Schulfortbildungen bietet das LearningView-Team derzeit nur für Schulen in der Schweiz an. Für deutsche Schulen bleiben die kostenlosen Online-Workshops, das Forum und – schulintern – die eigene Multiplikatorenlogik als Fortbildungsmöglichkeit. Und wenn dann doch mal externe Expertise notwendig ist, könnt Ihr ja ggf. auch mal hier anfragen. Meist, und das ist mir sehr wichtig, kann eine solche Professionalisierung aber bestens schulintern gelöst werden!
Ein Realitätscheck noch: Die App-Bewertungen im deutschen App Store sind gemischt. Das liegt erfahrungsgemäß weniger an der Plattform als an Schulen, die sie als reinen Aufgabenverteiler einsetzen und dann feststellen, dass ein Aufgabenverteiler langweilig ist. Genau deshalb sind der Einführungsprozess und die gemeinsame Klärung der Entwicklungsziele mit einem LMS wichtiger als die Toolentscheidung. Wir haben diesen Fehler auch mindestens einmal bereits (sehr kostenintensiv) gemacht und sind jetzt mit LearnigView sehr glücklich.
Wie starten wir? Ein realistischer Fahrplan
Woche 1 – allein ausprobieren. Lehrkonto anlegen, einen Kurs erstellen, drei Aufgaben bauen, dich selbst als Testschüler anmelden. Eine Stunde, mehr nicht.
Woche 2–4 – eine Lerngruppe, eine Reihe. Eine Lerneinheit vollständig abbilden, mit Abgabe und Rückmeldung. Noch keine Differenzierung, noch kein Portfolio. Nur: Angebot – Abgabe – Feedback.
Woche 5–8 – differenzieren. Niveauvarianten in einer Aufgabe, Sichtbarkeiten für einzelne Lernende, freie Abgabeform bei mindestens einer Aufgabe. Ab hier merkt ihr, ob euch die Plattform trägt.
Parallel – die formale Seite. Checkliste für Schulleitungen abarbeiten, Schutzbedarfsanalyse anpassen, AV-Vertrag über die Schulverwaltung anfordern, Elterninformation und Merkblätter an die eigene Schule anpassen. Alle Vorlagen liegen fertig bereit: https://learningview.org/vorlagen
Nach acht Wochen – im Kollegium. Eine Fachgruppe oder ein Jahrgangsteam als Kurs anlegen und die eigene Fortbildung in LearningView durchführen. Danach: Symbolsprache verabreden, um aus einem Tool / einer Plattform ein Instument für (gemeinsame) Unterrichtsentwicklung zu machen.
Termine: Die kostenlosen Online-Workshops „LearningView kompakt erklärt“ und „Individualisieren mit LearningView“ laufen regelmäßig; die nächsten Termine stehen auf der Weiterbildung-Website. Für Schulen vor der Entscheidung sind die „PraxisPerlen“-Workshops wohl die bessere Wahl, weil dort Schulen und nicht Entwickler sprechen.
Fazit
Niedersachsen verteilt ab diesem Schuljahr persönliche Endgeräte (zumeist wohl iPads) an alle Siebtklässlerinnen und Siebtklässler. Das ist der größte Hebel, den Schulen in diesem Land seit Langem bekommen haben – zugleich kann dieser Hebel aber ins Leere laufen oder sogar ins Gegenteil umschlagen, wenn die Frage nach der Lernplattform als Beschaffungsfrage und nicht als didaktisch-(medien-)pädagogische Grundsatzfrage behandelt wird.
LearningView ist kein Wundermittel. Aber es ist ein intuitiver Baukasten aus einem Hochschulinstitut, das seit über fünfzehn Jahren mit persönlichen Geräten in echten Klassen arbeitet. Die Plattform kostet nichts, liegt auf einem Server in Deutschland, bringt ein vollständiges Datenschutz-Vorlagenpaket mit, verzichtet bewusst auf Profiling und adaptive Steuerung – und zwingt Kolleginnen und Kollegen zu nichts. Genau das ist Stärke und Schwäche von LearningView zugleich.
Für eine Schule, die schon ein Konzept hat, ist LearningView das fehlende Betriebssystem unter der Werkzeuglandschaft. Für eine Schule, die im Sommer 2026 oder 2027 zum ersten Mal 120 Tablets in Jahrgang 7 bekommt und noch kein passendes Medienkonzept hat, ist LearningView etwas besonders Wertvolles: ein Werkzeug, mit dem man klein anfangen kann, ohne sich die Richtung zu verbauen, und mit dem man gemeinsam in das Abenteuer Professionalisierung unter Bedingungen der Digitalität einsteigen kann.
Und noch als letzter Tipp: Verabredet euch gleich zu Beginn im Kollegium auf eine gemeinsame Symbol- und Farbsprache in LearningView, bevor die dritte Lehrkraft ihren ersten Kurs anlegt. Ich hätte nicht damit gerechnet, dass Symbole und Farben bei den Schülerinnen und Schülern für so viel Orientierung sorgen (und arbeite an der Einhaltung unserer schulinternen „Farbregelung“ auch selbst noch…).
Dieser Beitrag steht unter CC BY-SA 4.0. Über Ergänzungen, Widerspruch und eigene Praxisbeispiele freue ich mich – gerne in den Kommentaren oder über die üblichen Kanäle.
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