Wie wichtig Basis-Professionalisierung und der Einstieg in systematische Unterrichtsentwicklung mit Blick auf genKI nach wie vor sind, zeigen die aktuellen PISA 2025-Ergebnisse deutlich. Gerade Pädagogische Tage zu gutem Lernen im Kontext von genKI verlaufen dann auch immer konstruktiv und motivierend. Zu offensichtlich scheint allen Beteiligten zu sein, wie sehr (eigenständiges) Lernen und (langjährige) Schulpraxis durch genKI in Frage gestellt werden. Schwieriger dagegen ist die Frage, was nach 3, 6 oder 12 Monaten vom Pädagogischen Tag in die alltägliche Praxis eingeflossen ist. In diesem Beitrag stelle ich einen Prozessvorschlag vor, der aus einem konkreten Fortbildungsprojekt heraus entstanden ist und mit dem Schulen nach einem gemeinsamen Einstieg strukturiert weiterarbeiten können – angepasst an die eigenen Schwerpunkte und Zielsetzungen und mit Blick auf die schulinternen Bedarfe.
Kürzlich war ich an der Deutschen Schule Málaga als Referent zu Gast. Nach zwei vollgepackten Tagen zu Blended Learning im Herbst 2023 stand nun das Thema generative KI im Fokus. Gemeinsam gestalteten wir einen intensiven Pädagogischen Tag mit drei großen Modulen für Grundschule und Oberschule, differenzierten Materialien für die Aufgabenfelder und einem sehr motivierten Kollegium, das Prompt-Karten und formatives KI-Feedback ausprobiert, KI-Klassenräume eingerichtet und über Lernen in Zeiten von KI diskutiert und die eigene Perspektive (hoffentlich) geschärft hat. Ich denke, nach diesem so anstrengenden wie motivierenden Tag stand vor allem eine gemeinsame Erkenntnis: Diesen fundamentalen Wandel müssen, wollen und werden wir (aktiv) und hoffentlich gut unterstützt mitgestalten.
Und trotzdem ist an dieser Stelle nach meiner Abreise eine ganz entscheidende Frage noch nicht beantwortet, auf die eigentlich jede Fortbildung hinausläuft: „Und wie machen wir jetzt weiter, wo wollen wir damit als Schule hin – und wie machen wir das als Kollegium und Schulgemeinschaft?“
Die Schulentwicklungsforschung hat für das, was (leider zu häufig) nach „Fortbildung“ passiert, einen Begriff geprägt: den Implementation Dip. Nach dem Impuls folgt der Alltag, der Alltag ist voll, stressig und mit zahlreichen neuen Belastungen gefüllt, und die Energie eines einzelnen Tages hält dann selten über das Schuljahr an. Was bleibt, sind ein paar Kolleginnen und Kollegen, die allein oder in einer Projektgruppe weitermachen – und das sind dann meist die, die ohnehin schon vorher angefangen hatten. Die späte Mehrheit, also die eigentlich entscheidende Gruppe, bleibt eher zurück und gerät wieder in den Strudel des Schulalltags.
Das ist meist weniger ein Versagen der punktuellen Fortbildung, sondern ein strukturelles Problem: Ein Tag ist ein begrenztes Ereignis, vielleicht ein kick-off, Schulentwicklung ist aber ein komplexer Prozess von längerer Dauer. Was Schulen daher brauchen, ist nicht ausschließlich der einzelne Fortbildungstag, sondern eine kontinuierlich gedachte Struktur, in die eine Einzelinitiative einmündet.
Schon etwas müde und abgekämpft hatten wir in Málaga am Abend noch die Energie übrig, uns genau mit diesem Ziel zusammenzusetzen und mit der Steuergruppe zu arbeiten. Dabei habe ich mir einzelne Schlüsselbegriffe notiert, aus denen anschließend auf dem Rückflug der hier vorgestellte Prozessvorschlag entstand. Passend erschien mir dabei, dass einige Tage zuvor während eines Pädagogischen Tages an der OBS Berenbostel ganz ähnliche Aspekte das Auswertungsgespräch prägten. Dieser Vorschlag ist also keine schnelle KI-Schöpfung, sondern stellt in seinen Begriffen und Zusammenhängen eine Rekombination der Gesprächsthemen und Überlegungen dar – und lässt sich mit einem sehr passenden Kürzel beschreiben: KURS.
Und für mich besonders spannend: Mehrere Schulen in mehreren Bundesländern (NRW, Hessen, Niedersachsen) beginnen in diesen Tagen mit der Schuljahresarbeit – und nutzen dafür die KURS-Vorlage.
Doch einen Aspekt möchte ich noch kurz vorwegschieben. Denn zwei ganz typische Reaktionen auf einen Fortbildungstag sind so nachvollziehbar wie schwierig, auch wenn sie gut und richtig gemeint sind und ja auch das „Vom Wollen ins Machen kommen!“ forcieren.
Tool-Fokus: Man legt eine Liste erlaubter Tools und/oder Plattformen fest, schult diese, und hält das für Umsetzung. Das Problem ist nicht, dass Tool-Kenntnis unnötig wäre, sondern eher, dass damit wichtige pädagogische Fragestellungen übersprungen oder gar nicht erst in den Blick genommen werden. Wer mit einer spannenden Plattform beginnt, landet dann fast zwangsläufig bei der Frage, wofür man es denn jetzt noch einsetzen könnte, obwohl es doch eigentlich andersherum laufen sollte. Gerade beim Thema KI haben Schulen aber zugleich recht enge Spielräume, wenn z.B. nur Pädagogische KI wie fobizz, paddy oder SchulKI und DSGVO-konforme Plattformen wie FelloFish oder KorrekturKumpel eingesetzt werden dürfen – Tools und pädagogisches Konzept sollten dann zumindest permanent abgestimmt werden.
Vollständigkeitsfalle: Man nimmt sich vor, genKI in der ganzen Schule, in allen Fächern, über alle Jahrgänge zu verankern, und schreibt ein umfassendes, häufig curricular aufgebautes Konzept. Nach einem halben Jahr ist das Konzept zwar fertig, aber die Akzeptanz kaum vorhanden und/oder die Implementierung kaum praktikabel.
Der Befund der Fortbildungsforschung ist an dieser Stelle ziemlich eindeutig: Fokus und Tiefe wirken stärker als Umfang.
Zu der Frage, was wir über wirksame (KI-)Fortbildung wissen, erschien 2025 eine umfangreiche Meta-Analyse (betrachtet wurden von Lynch et. al. zwar 46 Studien aus dem MINT-Bereich, die Befunde lassen sich aber meines Erachtens mit etwas Vorsicht und unter Berücksichtigung möglicher Fachunterschiede auf andere Bereiche übertragen). Die zentralen Erkenntnisse decken sich mit der anekdotischen Evidenz sicherlich vieler an Fortbildung und Professionalisierung interessierten Beteiligten – hier nur in aller Kürze:
Erkenntnisse zu wirksamer Fortbildung nach Lynch et. al.:
Qualität schlägt Quantität:
Fachwissen ist zentral:
Formatives Assessment als Hebel:
Weitere wichtige Studien zur Lehrkräfteprofessionalisierung bestätigen diese Befunde: Die Hattie-Metaanalyse zu Professional Development zeigt ähnliche Muster, ebenso Studien zum Modell der Lehrkräftefortbildung in Singapur, das als internationales Vorbild gilt (und das ich daher sehr gerne einmal besuchen würde).
Wirksame Professionalisierung ist also im besten Fall fachbezogen, über einen längeren Zeitraum angelegt und arbeitet an wenigen Fragen gründlich, anstatt viele Themen ansatzweise zu streifen. Das spricht gerade zu Beginn gegen ein großes Gesamtkonzept, wobei sich das natürlich nicht zwangsläufig ausschließen muss, und eher für einen wiederkehrenden Zyklus mit jeweils einem Schwerpunkt.
Das aus den im Abendgespräch notierten Begriffen entstandene Prozessvorschlag (oder wie immer man das jetzt nennen will), der als iterativer Zyklus angelegt ist, heißt KURS und besteht aus vier Schritten:
Und natürlich ist klar: Das ist ein ziemlich normaler Prozessablauf, den wir ganz ähnlich mit Planung, Umsetzung, Reflektion, Überarbeitung als typische iterative Spirale kennen. Der aus dem unternehmerischen Qualitätsmanagement bekannte PDCA-Zyklus z.B. bietet eine ganz ähnliche Grundlage, hat aber einen ganz anderen Kontext.
Ich habe daher auch gar nicht den Anspruch, dass KURS nun sensationell neu und originell wäre.
Das Akronym KURS finde ich als Prozessvorschlag für die Schulpraxis gerade in turbulenten Zeiten aber dennoch ganz passend. Denn ein Kurs – auf See, im Flugzeug oder beim Wandern – wird mit einem Ziel vor Augen bestimmt, gefahren und ggf. korrigiert. Er steht nicht fest, aber er ist auch nicht beliebig, denn er läuft auf ein zu erreichendes Ziel zu. Und in der Regel wird (Autopiloten mal außen vor) der Kurs von Menschen gesteuert und gehalten, nicht von der Maschine.
Mit Blick auf die vorher skizzierte Studienlage und langjährige eigene Praxiserfahrungen in Schule und Fortbildungen erscheinen daher
Wer z.B. mit Blick auf formatives Feedback in einem Schuljahr KI-gestütztes Schreibfeedback in drei Fachschaften wirklich durchdringt und didaktisch verankert, hat wohl konzeptuell mehr erreicht als eine Schule, die zwölf Tools in acht Fächern angetestet hat.
Die erste Phase beginnt nicht bei genKI, sondern beim Lernen unserer Schülerinnen und Schüler – und zwar aus beiden Perspektiven, also sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden (analog zum Kompetenzmodell „Lehren und Lernen“).
Welches konkrete Problem im Lernen unserer Schülerinnen und Schüler wollen wir bearbeiten und bestenfalls verbessern? Schreibkompetenz, Feedback im Prozess, Differenzierung, Prüfungsformate, sprachsensibler Fachunterricht sind dann typische Schwerpunkte je nach Schulproful, „Wir führen fobizz ein“ dagegen ist keiner.
Dazu gehört dann auch eine ehrliche Standortbestimmung: Wo steht das Kollegium wirklich, welche Chancen und Gefahren sehen die Kolleginnen und Kollegen aus ihrer Perspektive? Das Kompetenzmodell „KI-Kompetenzen für Lehrende und Lernende“ von Alles, Falck, Flick und Schulz liefert dafür mit vier Bereichen (Verstehen, Anwenden, Reflektieren, Mitgestalten) und drei Niveaustufen ein sehr hilfreiches Raster. Nützlich ist außerdem ein Blick auf die bisherigen Fortbildungen: Wie viel davon lag im Bereich des reinen Anwendens – und wie viel im Verstehen, im Bewerten, im Bereich ethischer Fragen? Eine gewisse Schieflage ist schon aus der Natur der Sache heraus an den meisten Schulen vorhanden.
Und schließlich gehört in diese Phase die Frage, die (eben nicht nur) skeptische Kolleginnen und Kollegen am direktesten anspricht: Was muss menschlich bleiben? Welche Kompetenzen sollen die Lernenden selbst beherrschen und deshalb auch ohne KI üben? Solange Abschlussprüfungen mit Stift und Papier geschrieben werden, ist das auch eine ganz pragmatische Frage.
Und wer diesen „geschützten Kern“ zuerst benennen darf, gerade aus einer bereits vorhandenen kritischen Position heraus, steigt anders in den Prozess (mit) ein als jemand, der gegen eine bereits gefallene Entscheidung argumentieren soll.
Ergebnis dieser Phase: ein Schwerpunkt in einem Satz und ein Bedarfsprofil des Kollegiums.
Die erste Ebene stellt eine gemeinsame fachliche Basis her: wie generative Systeme grundsätzlich funktionieren, warum sie konfabulieren, wo Verzerrungen entstehen, in welchen Bereichen allgemeindidaktisch welche Chancen und Gefahren von genKI zu sehen sind. Das ist eine wichtige Voraussetzung, die man am besten im Kollegium – zumeist an einem oder mehreren Pädagogischen Tagen (mit schulinternen Folgeveranstaltungen) – angeht, die aber zugleich nur Voraussetzug für die eigentliche (didaktische) Unterrichtsentwicklung ist.
Die zweite Ebene ist die eigentliche Arbeit, die zumeist in die Fachschaften oder Jahrgangsteams (das hängt natürlich auch von der Schulform und dem jeweiligen Lernkonzept der Einzelschule ab) gehört. Denn was KI im Schreibprozess des Deutschunterrichts verändert, ist eine andere Frage als das, was sie in der Quellenarbeit des Geschichtsunterrichts oder im Beweisverständnis der Mathematik verändert. Diese Fragen lassen sich nicht zentral beantworten und sollten fachspezifisch angegangen werden.
Entscheidend ist dabei das Format: Lehrkräfte entwickeln gemeinsam Material, Aufgaben und Prüfungsformate, statt sich Anwendungsbeispiele vorführen zu lassen. Ein Vortrag über KI-Feedback erzeugt vielleicht Zustimmung und Motivation, aber keine veränderte Schulpraxis. Wie auch Eure Kolleginnen und Kollegen ganz einfach ins Arbeiten und Entwickeln neuer Aufgaben- und/oder Prüfungsformate kommen können, das zeige ich hier in Kürze mithilfe einer neuen Planungsmatrix, die auf der wunderbaren Vorlage von Manuel Flick (3×3-Matrix) aufbaut und diese didaktisch erweitert.
Zwei Stunden, in denen eine Fachschaft an eigenen Aufgaben, Prüfungsformaten und fachlichen Fragestellungen arbeitet, erzeugen beides – hier lohnt vielleicht ein Blick nach Singapur und auf die dortige Praxis.
Für die Rolle, die genKI im Unterricht bekommt, hat sich eine Unterscheidung bewährt, die ich in mehreren Artikeln ausführlicher beschrieben habe: KI als Tutor oder Sparringspartner, der eigenständiges Denken begleitet – und nicht als „false buddy“, der es abnimmt. Der Unterschied ist keinesfalls theoretischer Art: Ein kontrolliertes Feldexperiment mit rund tausend Schülerinnen und Schülern (Bastani u. a. 2024) zeigt beides in einer Studie: Der ungezügelte Zugang zur Antwortmaschine verbesserte die Leistung während der Nutzung und verschlechterte sie sich deutlich, sobald die technische Unterstützung wegfiel. Die als Tutor gestaltete Variante, die zum Mitdenken anhielt, zeigte diesen Effekt nicht. Dieselbe Technik, zwei Ergebnisse, und mal wieder die Erkenntnis: Die Mischung macht’s.
Ergebnis dieser Phase: erprobte, dokumentierte Methoden und/oder Materialien aus der eigenen Schule.
Letztlich sollte die relevante Prüfgröße im Verlauf eines solchen KURS-Zyklus weniger die Zufriedenheit des Kollegiums (die natürlich ebenfalls wichtig ist, bitte hier nicht falsch verstehen!) und auch nicht die Zahl der eingesetzten Tools sein, sondern die Veränderung im Lernprozess.
Die Unterscheidung, um die es hier geht, ist die zwischen Entlastung und Wirkung – auch das ein typisches Thema im Rahmen Pädagogischer Tage (wie in Málaga oder Berenbostel, zuletzt auch in Köln). Dass eine Lehrkraft schneller ggf. sogar besseres Material erstellt, ist ein echter Gewinn – aber das bedeutet noch keinen Lernzuwachs. Dass eine Schülerin schneller einen fertigen Text hat und ihn ggf. mit KI überarbeiten kann ebensowenig. Relevante Fragen, die in dieser Phase zielführend erscheinen, sind konkreter:
Diese Perspektive ist letztlich die des Angebots-Nutzungs-Modells, das ich hier kürzlich unter KI-Bedingungen beleuchtet habe: Es zählt nicht nur, was angeboten wird, sondern eben vor allem, was Lernende (in Mediationsprozessen) daraus machen. Sichtbar wird das nicht in Umfragen, sondern in Schülerprodukten, in Arbeits- und Lernprozessen, in kollegialer Hospitation und in gemeinsamer Auswertung.
An diese Stelle gehört u.a. auch die ethische Reflexion, aber eben nicht als nachgereichtes, isoliertes Modul, sondern gebunden an konkrete Entscheidungen über konkrete Werkzeuge in konkreten Klassen.
Ergebnis dieser Phase: eine begründete Entscheidung – beibehalten, verändern oder verwerfen?
Die vierte Phase ist die, die in der Praxis am häufigsten wegfällt oder in diffuses Weitermachen übergeht, dabei sollte die damit verbundene Frage nach dem „Wie weiter?“ ganz konkret besprochen werden. Sie umfasst dreierlei: die Überführung der Ergebnisse in verbindliche Vereinbarungen (Nutzungsregeln, Aufgaben- und Prüfungsformate, Kommunikation an Eltern und Lernende), die Ablage z.B. von Materialien an einem Ort, den auch neue Kolleginnen und Kollegen finden – und die strukturelle Verankerung des Formats selbst.
Das ist der unspektakulärste, aber vielleicht wichtigste Punkt: Termine im Jahresplan, benannte Verantwortliche, Zeitfenster, die nicht aus Restzeit bestehen, sondern von der Schule (im Rahmen ihrer Möglichkeiten) fest verankert werden. Diese Überlegungen wurden gerade diese Woche in Köln im Rahmen eines großen Pädagogischen Tages im Kontext der NRW-Oberstufenreform ganz konkret und, wie ich finde, von den Kollegien und Schulleitungen sehr bedacht als Jahresentwicklungsprozess eingeplant.
Zum Sichern gehört ausdrücklich auch das begründete Nein. Wenn sich zeigt, dass ein Vorhaben nichts bringt, ist das ein vollwertiges, dokumentiertes Ergebnis – es erspart anderen dieselbe Sackgasse. Ein Zyklus, der nur Zustimmung produzieren darf (z.B. auch, weil eine Plattform oder eine methodische Praxis bereits eingeführt worden ist), ist keine Reflexion, sondern eine Bestätigungsschleife.
Ergebnis dieser Phase: eine Struktur, in die der nächste Durchgang einsteigt.
Aus meiner eigenen Fortbildungspraxis ist mir natürlich auch klar, dass letztlich jede Schule individuell auf neue Herausforderungen im Rahmen ihres Schulprofils und ihrer Schulleitungs-Kollegiums-Konstellation reagiert. Daher soll KURS auch eher eine Struktur oder Denkvorlage anbieten, um aus dem diffusen Brainstorming, das genKI häufig in all ihren Facetten mit Blick auf Lernen und Lehren hervorruft, in konkrete Unterrichtsentwicklung zu kommen.
Der Punkt, an dem KURS dann schulspezifisch wird, ist die Anbindung an bzw. Integration in das, was ohnehin schon Entwicklungsziel oder Profil der Einzelschule ist. Dafür nutze ich seit einigen Jahren das 3I-Modell, das als Überbau mit Blick auf Schulleitungshandeln vielleicht helfen kann.
Integration – in bestehende Schulinitiativen. Der Schwerpunkt des Zyklus wird nicht neu erfunden, sondern aus dem Leitbild und den laufenden Vorhaben abgeleitet. Arbeitet eine Schule an Feedbackkultur, ist KI-gestütztes Schreibfeedback der naheliegende Einstieg. Arbeitet sie an Differenzierung oder hat diesen Schwerpunkt z.B. als Auslandsschule sowieso durch ihr Schulprofil, sind es vielleicht adaptive Materialien. Das kann ein doppelter Vorteil sein: Das Kollegium erkennt die Anschlussfähigkeit, und KI wird nicht als zusätzliche Themenstellung gesehen, sondern als Hebel für etwas, das ohnehin auf der Agenda steht.
Investition – in Fortbildung, die auf das Schwerpunktthema zielt und nicht auf Tools. Nicht „Einführung in Tool X“, sondern „Wie geben wir in Klasse 9 besseres Feedback im Schreibprozess – und kann genKI dabei helfen?“
Innovationskultur – Freiräume zum Erproben, zum Scheitern, zum Verwerfen als Selbstverständlichkeit in der Schulpraxis. Diese sind ja letztlich auch Voraussetzung für die Phasen Reflektieren und Sichern, die Neugier und Motivation und gleichzeitig einen sicheren Rahmen für Scheitern und Korrektur bieten.
Beides baut also aufeinander auf: KURS ist der Prozess, 3I die grundlegende Haltung.
Ein verbreitetes Missverständnis sollte noch ausgeräumt werden, weil es die Arbeit erschwert. „Erst die Pädagogik, dann die Technik“ klingt vernünftig, ist wohl letztlich eine Überzeugung, die wir alle zunächst teilen, führt aber doch in die Irre. Denn der bekannte Slogan suggeriert, man könne didaktische Entscheidungen unabhängig von der digitalen Wirklichkeit treffen, in der Lernende längst leben und eben in der Schule auch lernen.
Näher an der Praxis ist für mich die Logik des hier bereits vorgestellten DPACK-Modells: Professionelles Handeln entsteht in der Verzahnung von pädagogischem Wissen, fachlichem Gehalt und Digitalität und nicht in deren Trennung oder Phasierung. Wer eine Schreibaufgabe für Klasse 10 plant, plant sie heute in einer Welt, in der ein Sprachmodell drei Klicks entfernt ist – das erfordert ganz neue Überlegungen auf allen Ebenen des Angebots-Nutzungs-Modells und geht weit über die einfache Aufgabenstellung hinaus (eines der Kernthemen eines guten Pädagogischen Tages zum Thema genKI).
Leitfrage in der Phase Klären wird dann eher: Was soll warum gelernt werden, was davon bleibt warum menschlich, und wie soll die Lernumgebung aussehen, in der das an unserer Schule stattfindet?
Ein solcher Zyklus, wie ich ihn mit KURS versuche zu skizzieren, sagt noch nichts darüber aus, wo eine Schule oder eine einzelne Lehrkraft auf dem Weg stehen. Dafür bietet sich beispielsweise das AKTIV-Framework von Manuel Flick an, das den Kompetenzaufbau in fünf aufeinander aufbauenden Schritten beschreibt: Ausprobieren und Anwenden, Kommunizieren und Klarheit schaffen, Transformieren von Lernprozessen, Integratives Prüfen und Bewerten, Verändern und Mitgestalten.
Beide greifen ineinander, weil sie verschiedene Fragen beantworten. AKTIV beantwortet „Wo stehen wir?“, KURS beantwortet „Wie gehen wir den nächsten Schritt?“ Auf jeder AKTIV-Stufe lässt sich ein KURS-Zyklus planen, denn eine Fachschaft, die noch beim Ausprobieren ist, wählt einen anderen Schwerpunkt aus als eine, die schon an Prüfungsformaten arbeitet – das Verfahren bleibt in beiden Fällen dasselbe.
Den Rahmen für beide bildet allerdings eine Unterscheidung, die ich in Fortbildungen inzwischen an den Anfang stelle und die auch in Málaga der Ausgangspunkt des Impulsvortrags war: die 5 Dimensionen „Lernen und KI“ (nach Joscha Falck) – Lernen mit, über, durch, trotz und ohne KI. Sie beantworten keine Prozessfrage, sondern eine wichtige, aber vorgelagerte inhaltliche Frage: In welchem Verhältnis kann und sollte Lernen zu KI stehen?
Schon an dieser Stelle entscheidet sich meiner Erfahrung nach, ob eine Diskussion im Kollegium in die Alles-oder-Nichts-Falle läuft („KI verbieten“ gegen „KI überall“ mal als hypothetische Polarisierung) oder ob sie differenziert geführt wird. Denn wer benennen kann, dass eine Aufgabe bewusst ohne KI angelegt ist, eine andere das Lernen über KI zum Gegenstand macht und eine dritte adaptive Unterstützung durch KI nutzt (oder im besten Fall diese Dimensionen in einem Lernprozess begründet kombiniert), diskutiert nicht mehr über KI an sich, sondern über einzelne didaktische Entscheidungen.
Damit ergibt sich eine Arbeitsteilung, die ich bewusst auch gar nicht größer machen will, als sie ist:
Sowohl AKTIV als auch KURS bahnen also allein schon begrifflich die schulinterne Konkretisierung als Leitplanken für Schulleitung, Steuergruppe und Kollegium an – nicht mehr, aber eben auch nicht weniger. Die eigentliche Entscheidung, was in welchem Fach mit, über, durch, trotz oder ohne KI gelernt werden soll, nehmen sie genauso wenig ab wie die Frage, welche Schule genKI in welcher Form und in welchem Umfang für die Stärkung eigener Initiativen nutzt.
Das ist natürlich nur beispielhaft gedacht, aber so könnte in etwa ein Zyklus aussehen, bei dem ich mich jetzt am aktuellen Beispiel der Auslandsschule orientiere, diese Planung aber auch für meine eigene Schule gemeinsam mit der Steuergruppe überarbeite:
Wer sich in diesem Feld umschaut, könnte auch auf das PRISMA-Framework von Felix Urban, entwickelt am Carl-Fuhlrott-Gymnasium Wuppertal und im Januar 2026 mit dem KI-Schulpreis ausgezeichnet, stoßen. Die Gemeinsamkeiten von KURS und PRISMA sind sicherlich kein Zufall: Beide Modelle wehren sich gegen Technikgläubigkeit ebenso wie gegen den reinen Abwehrreflex, beide sind für einen Blick von der gesamten Schule bis zur einzelnen Stunde gedacht und begreifen Mehrwert als Hypothese, die erst durch Analyse beziehungsweise Reflexion zur Implementierung wird. Der Unterschied liegt im Zuschnitt: PRISMA ist ein Analysewerkzeug mit sechs Perspektiven – Potenziale, Risiken, Integration, Skills, Mehrwert, Analyse –, die bei jedem einzelnen Vorhaben gleichzeitig mitgedacht werden, wie durch ein Prisma betrachtet aus wechselnden Blickwinkeln. Das eignet sich hervorragend für die gründliche, mehrdimensionale Prüfung eines Vorhabens, gerade wenn eine KI-Koordination diese Analyse fachkundig verantwortet. AKTIV und KURS stellen dagegen die zwei oben beschriebenen Achsen dar: eine Reifegradachse, die zeigt, wo ein Kollegium oder eine Fachschaft im Entwicklungsprozess stehen, und ein Jahreszyklus mit fester Taktung, der einen Entwicklungsschwerpunkt mit vier Phasen in einem Schuljahr mit anschließender Neufokussierung für das nächste Schuljahr vorsieht.
Für die eigene Schule heißt das: Wer die analytische Tiefe pro Vorhaben in den Vordergrund stellen will und eine Person oder ein Team hat, das diese Analyse leisten kann und will, könnte mit PRISMA gut beraten sein. Wer eher einen verlässlichen, in den Jahresplan einbaubaren Rhythmus braucht, in dem auch ein weniger analytisch aufgestelltes Kollegium einen Anfang findet, kommt mit AKTIV und KURS wahrscheinlich leichter ins Arbeiten. So ist letztlich auch das KURS-Framework aus der Fortbildungspraxis heraus entstanden.
Beides schließt sich dabei nicht aus: PRISMAs sechs Perspektiven lassen sich ohne Weiteres als Prüfraster in die Phasen Klären und Reflektieren einziehen.
Der Gewinn eines solchen Zyklus für ein Kollegium oder eine Schule liegt weniger im Kompetenzzuwachs Einzelner als in dem, was die Bildungsforschung kollektive Wirksamkeitserwartung nennt: in der geteilten Überzeugung eines Kollegiums, gemeinsam etwas bewegen zu können und das dann auch anzugehen. Dafür bieten die 5 Dimensionen einen guten Ausgangspunkt, das KURS-Framework dagegen einen praxisnahen Einstieg mit klarem Fokus auf das schulintern Machbare und Gewünschte.
Dass ausgerechnet eine Technologie, die vor allem individuelle Arbeitserleichterung verspricht, den Anlass für eine solche kollektive Bewegung liefern könnte, empfinde ich durchaus als Ironie, zugleich ist das aber natürlich auch den enormen Herausforderungen geschuldet, denen sich (eigenständiges) menschliches Lernen gegenüber sieht.
Florian Nuxoll hat die Grundhaltung, um die es dabei geht, vor einiger Zeit treffend formuliert: „Wir brauchen mehr KI in der Schule, und wir brauchen weniger KI – wichtig ist, dass wir in beide Richtungen entschieden handeln.“ Genau das leistet ein Zyklus, der sowohl ein begründetes Ja als auch ein begründetes Nein gleichermaßen zulässt.
Und die Ausgangsthese gilt unverändert: Gute KI-Entwicklung an Schulen ist im Kern gute Unterrichtsentwicklung. Sie fragt nicht, welche Werkzeuge zur Verfügung stehen, sondern was Schülerinnen und Schüler lernen sollen – und was wir können müssen, damit das unter den heutigen Bedingungen gelingt. Dafür soll KURS ein Vorschlag sein, den wir sicherlich noch gemeinsam überarbeiten und integrieren werden.
Hier geht es zur übersichtlichen KURS-Website, die sich z.B. für Pädagogische Tage als Einführung und Arbeitsvorlage eignet.
Zum Framework gehören Arbeitsmaterialien, die alle derselben Logik folgen: ein Schwerpunkt, vier Phasen und die Möglichkeit schulinterner Anpassung und Überarbeitung.
Verwendete Modelle, Bezüge und Materialien:
Alle Materialien: CC BY-SA 4.0 (Hauke Pölert 2026)
Heute möchte ich euch eine Kunstidee vorstellen, die wir noch vor den Ferien in meiner damals dritten Klasse realisiert haben. Die Grundidee dafür stammt aus dem Buch „20x Kunstwerke für 90 Minuten – Klasse 3/4″ vom Verlag an der Ruhr (Werbung aus Überzeugung, Buch selbst...
Seit gut einer Woche befinden wir uns nun auch in Bayern in den wohlverdienten Sommerferien. Wie jedes Jahr stelle ich euch dieses Mal wieder fünf Materialien oder Ideen vor, die sich bei mir im vergangenen Schuljahr bewährt haben. 1. Seit zwei Jahren gibt es keine...In einigen meiner Hobbyprojekte nutze ich weiterhin klassische WordPress-Themes und klassische Widgets. Diese Projekte sind sehr alt und über viele Jahre gewachsen. Allerdings möchte ich jetzt nicht zu viel Arbeit hineinstecken, um sie auf ein Block-Theme umzuziehen. Was ich allerdings bei diesen Projekten nach wie vor benötige, ist eine schlanke Lösung, die mir hilft, die Ausgabe der Widgets zu steuern. Idealerweise mit der WordPress-Funktionalität Conditional Tags.
Genau dafür gab es lange Zeit das Plugin Widget Logic. Bereits 2014 habe ich beschrieben, wie sich damit die Widget-Ausgabe mithilfe von Conditional Tags steuern lässt. Unter jedem Widget erschien ein zusätzliches WordPress-Feld, in das du Conditional-Tags eintragen konntest. Einfach, flexibel und für viele Jahre vollkommen ausreichend. Das Problem ist nur: Widget Logic ist imho keine vernünftige Lösung mehr.
Natürlich gibt es andere Plugins, mit denen du WordPress-Widgets ein- und ausblenden kannst. Einige davon sind allerdings deutlich umfangreicher, als ich es für meine kleinen Projekte benötige. Andere bieten zwar eine übersichtliche Auswahl mit Checkboxen, unterstützen aber nicht die Bedingungen, die ich tatsächlich brauche. Ein gutes Beispiel ist:
Anmelden
is_home() AND is_paged()Damit lässt sich ein Widget ausschließlich auf der Beitragsübersicht ab Seite zwei anzeigen. is_home() prüft, ob die Blogübersicht aufgerufen wurde. is_paged() erkennt, ob sich der Besucher auf Seite zwei oder einer späteren Archivseite befindet.
Die Unterscheidung zwischen is_home(), is_front_page() und den paginierten Folgeseiten habe ich bereits in einem älteren Artikel über die gezielte Ansprache der WordPress-Startseite ausführlicher erklärt. Auch Verknüpfungen wie diese sind für mich wichtig:
is_paged() OR is_archive()is_home() OR is_archive()is_single() OR is_page()Wenn ein Plugin solche Bedingungen nicht oder nur über mehrere umständliche Einstellungsseiten abbilden kann, ist das für meinen Einsatzzweck ein KO-Kriterium. Ich möchte die WordPress-Conditional-Tags direkt verwenden und nicht erst eine mittellange Klick- und Fummelstrecke absolvieren.
Widget Logic war nicht nur flexibel. Das Plugin erlaubte auch die Ausführung von PHP-Ausdrücken über eval(). Genau diese Freiheit ist gleichzeitig das Problem.
WPScan führt für Widget Logic mehrere bekannte Sicherheitslücken auf, darunter eine Remote-Code-Execution-Lücke in Versionen vor 6.0.6. Das Plugin wird dort außerdem als geschlossen geführt.
Das bedeutet nicht automatisch, dass jede frühere Installation unsicher oder bereits kompromittiert war. Für mich stellt sich allerdings eine andere Frage: Warum sollte ich in einem kleinen Hobbyprojekt weiterhin eine Lösung einsetzen, die beliebigen PHP-Code auswerten kann, wenn ich eigentlich nur eine Handvoll Conditional-Tags benötige?
Daher habe ich mich entschieden, einen schlankeren Nachfolger für meinen eigenen Bedarf entwickeln zu lassen.
Das Ergebnis heißt wenig überraschend Widget Conditional Tags. Das Plugin ergänzt jedes klassische WordPress-Widget um ein Feld für die Anzeige-Bedingung. Dort kannst du die unterstützten Conditional Tags positiv oder negativ eintragen und miteinander verknüpfen.
Unterstützt werden:
AND oder &&OR oder ||!NOT vor AND vor OREin leeres Feld bedeutet, dass das Widget überall angezeigt wird. Fehlerhafte Bedingungen werden bereits beim Speichern erkannt und mit einem verständlichen Hinweis zurückgewiesen.
Das Plugin unterstützt unter anderem is_home, is_front_page, is_archive, is_single, is_page, is_singular, is_paged, is_search, is_404 und is_user_logged_in.
Parameter wie is_page( 42 ) oder is_category( 'wordpress' ) sind bewusst noch nicht vorgesehen. Das schränkt die Möglichkeiten ein, hält den Parser aber klein und übersichtlich.
Der wichtigste Unterschied zu Widget Logic befindet sich im Code. Widget Conditional Tags übergibt die eingegebene Bedingung nicht an eval(). Ein kleiner Parser zerlegt den Ausdruck und prüft jeden Conditional-Tag gegen eine festgelegte Whitelist. Nur freigegebene und tatsächlich vorhandene Funktionen werden aufgerufen.
Auch beim Umgang mit Fehlern folgt das Plugin einem vorsichtigen Prinzip. Kann eine gespeicherte Bedingung nicht mehr ausgewertet werden, wird das Widget ausgeblendet. Es wird also nicht nach dem Motto »Wird schon passen« vorsichtshalber angezeigt.
Das ist keine Garantie, dass ein Plugin niemals eine Sicherheitslücke enthalten kann. So etwas zu behaupten wäre unseriös. Die gefährliche Klasse der eval()-Probleme wird durch diesen Aufbau allerdings gar nicht erst benötigt.
Wichtig: Das Plugin steuert lediglich die Sichtbarkeit eines Widgets. Es ist kein Zugriffsschutz. Vertrauliche Informationen sollten niemals allein dadurch abgesichert werden, dass ein Widget auf bestimmten Seiten nicht ausgegeben wird.
Der Entstehungsprozess war für mich spannend. Ich habe die Anforderungen vorgegeben: schlank, sicher aufgebaut, an den WordPress-Best-Practices orientiert und auf klassische Widgets konzentriert.
Anschließend habe ich ChatGPT, Claude, Gemini und Grok Entwürfe, Kritikpunkte und Verbesserungsvorschläge gegenseitig prüfen lassen. Die Modelle haben nicht direkt miteinander kommuniziert. Ich habe die jeweiligen Vorschläge und Einwände von einem Modell zum nächsten weitergereicht und die KI-Modelle begründen lassen, warum sie taten, was sie taten.
Das fertige Ergebnis habe ich anschließend noch einmal von ChatGPT, Gemini, Claude, Grok und DeepSeek prüfen lassen.
Schon bei früheren Versuchen mit ChatGPT und WordPress-Code war meine Erfahrung: Der ausgegebene Code kann eine gute Grundlage sein, sollte aber getestet und mit anderen Quellen abgeglichen werden.
Mehrere KI-Modelle machen einen Quellcode nicht automatisch fehlerfrei. Sie setzen aber teilweise unterschiedliche Schwerpunkte und entdecken dadurch Dinge, die ein anderes Modell übersehen hat. Das war bei diesem kleinen Projekt durchaus hilfreich.
Nachtrag, 10. August 2026: Auf ähnlicher Art und Weise habe ich eine Art KI-Mentor für ChatGPT, Claude, gemini und Grok erstellt: KI-Mentor statt digitaler Beifallspender.
Widget Conditional Tags ist nicht als universelle Sichtbarkeitssteuerung für sämtliche WordPress-Blöcke und Page-Builder gedacht.
Das Plugin arbeitet mit der klassischen Widget-Oberfläche. Bei aktuellen WordPress-Installationen kannst du diese beispielsweise mit dem Plugin Classic Widgets aktivieren. Der Block-Widget-Editor wird nicht unterstützt. Das Plugin weist im Backend darauf hin, falls die klassische Oberfläche fehlt.
Die aktuelle Version 1.2.0 setzt WordPress 6.5 und PHP 7.4 oder neuer voraus. Der komplette Plugin-Code befindet sich bewusst in einer einzigen PHP-Datei. Für ein kleines Werkzeug dieser Art reicht das vollkommen aus.
Das Plugin steht unter der Lizenz GPL-2.0-or-later. Den Quellcode, die Dokumentation und die Installationsanleitung findest du auf GitHub: Widget Conditional Tags.
Widget Conditional Tags ist schlank und es löst ein vergleichsweise kleines und individuelles Problem: die Sichtbarkeit klassischer WordPress-Widgets mithilfe bekannter Conditional Tags zu steuern.
Für moderne Block-Themes und umfangreiche Projekte gibt es andere Lösungen. Wer jedoch noch klassische Themes nutzt, direkte Bedingungen wie is_home() AND is_paged() benötigt und auf beliebig ausgeführten PHP-Code verzichten möchte, findet hier möglicherweise genau das passende kleine Werkzeug.
Ich habe das Plugin in erster Linie für meine eigenen Hobbyprojekte erstellt. Da aber vermutlich noch andere WordPress-Nutzer vor einem ähnlichen Problem stehen, liegt es öffentlich auf GitHub.
Wie schaut es bei euch aus? Nutzt ihr noch klassische Widgets und womit steuert ihr deren Sichtbarkeit?
Du willst das erste Element mit einer bestimmten Klasse ansprechen und versuchst es mit :first-of-type. Der CSS-Code sieht zunächst plausibel aus, aber im Browser passiert nichts. Hier ein typisches Beispiel:
<div class="beitrag">
<p>Ein normaler Einleitungsabsatz.</p>
<p class="hinweis">Der erste Hinweis.</p>
<p class="hinweis">Ein weiterer Hinweis.</p>
</div>Dazu kommt folgende CSS-Regel zum Einsatz:
.hinweis:first-of-type {
border-left: 4px solid #007788;
}Eigentlich soll der erste Absatz mit der Klasse .hinweis einen farbigen Rahmen bekommen. Der Selektor greift allerdings nicht.
Das Problem ist einfach: :first-of-type sucht nicht nach dem ersten Element mit einer bestimmten Klasse. Die Pseudoklasse betrachtet den HTML-Elementtyp. In diesem Fall sind alle drei Elemente Absätze vom Typ <p>. Der Einleitungsabsatz ist bereits das erste <p> innerhalb des Elternelements.
Um den Unterschied zu verstehen, müssen wir drei Dinge auseinanderhalten:
:first-child?Die Pseudoklasse :first-child spricht das erste Kindelement innerhalb eines Elternelements an.
<article>
<p>Dieser Absatz wird ausgewählt.</p>
<p>Dieser Absatz wird nicht ausgewählt.</p>
</article>
article > p:first-child {
font-weight: bold;
}Der erste Absatz wird fett dargestellt, weil er zugleich das erste Kindelement des <article>-Elements ist.
Sobald vor dem Absatz ein anderes Element steht, sieht die Sache anders aus:
<article>
<h2>Überschrift</h2>
<p>Dieser Absatz ist nicht das erste Kind.</p>
</article>Die Regel article > p:first-child greift nun nicht mehr. Das erste Kindelement ist die Überschrift. Der Absatz steht an zweiter Stelle.
Anders gesagt: p:first-child bedeutet nicht »wähle den ersten Absatz«. Es bedeutet:
Wähle einen Absatz, wenn dieser Absatz das erste Kindelement seines Elternelements ist.
first-child betrachtet also die Position unter allen Geschwisterelementen.
:first-of-type?Bei :first-of-type spielt es keine Rolle, ob vorher ein anderer Elementtyp steht. Die Pseudoklasse sucht das erste Geschwisterelement mit demselben HTML-Tag.
Für das vorherige Beispiel funktioniert daher folgende Regel:
article > p:first-of-type {
font-weight: bold;
}Obwohl vor dem Absatz eine Überschrift steht, ist er das erste <p> innerhalb des Artikels.
Auch ein Bild oder eine Liste vor dem Absatz würde daran nichts ändern:
<article>
<h2>Überschrift</h2>
<img src="titelbild.jpg" alt="">
<p>Das ist der erste Absatz.</p>
<p>Das ist der zweite Absatz.</p>
</article>
article > p:first-of-type {
font-weight: bold;
}
Die Überschrift ist ein <h2>, das Bild ein <img> und der Absatz ein <p>. Für p:first-of-type werden nur die Absätze miteinander verglichen. Der erste Absatz wird daher ausgewählt.
An dieser Stelle lauert das eigentliche Missverständnis:
.hinweis:first-of-type
Dieser Selektor bedeutet nicht:
Wähle das erste Element mit der Klasse
.hinweis.
Er bedeutet sinngemäß:
Wähle ein Element mit der Klasse
.hinweis, wenn es zugleich das erste Geschwisterelement seines HTML-Typs ist.
Schauen wir noch einmal auf das Beispiel vom Anfang:
<div class="beitrag">
<p>Ein normaler Einleitungsabsatz.</p>
<p class="hinweis">Der erste Hinweis.</p>
<p class="hinweis">Ein weiterer Hinweis.</p>
</div>
Der erste Hinweis besitzt zwar die Klasse .hinweis, ist aber nicht das erste <p>. Diese Position ist bereits durch den Einleitungsabsatz belegt.
Deshalb passt keines der beiden Hinweis-Elemente auf .hinweis:first-of-type.
Das kann sogar noch etwas verwirrender werden. Befinden sich etwa ein <p class="hinweis"> und ein <div class="hinweis"> im selben Elternelement, kann der Selektor theoretisch beide auswählen. Sofern jedes Element das erste Geschwister seines jeweiligen Elementtyps ist.
first-of-type bezieht sich eben auf den Tag-Namen und nicht auf eine CSS-Klasse.
Für diesen Fall gibt es inzwischen eine passende CSS-Lösung:
:nth-child(1 of .hinweis) {
border-left: 4px solid #007788;
}
Noch besser ist es, den Selektor auf den gewünschten Container zu begrenzen:
.beitrag > :nth-child(1 of .hinweis) {
border-left: 4px solid #007788;
}
Die Ergänzung of .hinweis sorgt dafür, dass vor dem Zählen zunächst alle Geschwister ohne diese Klasse ausgefiltert werden. Anschließend wählt 1 das erste passende Element aus.
Im Beispiel wird der erste Hinweis angesprochen, obwohl vor ihm ein normaler Absatz steht.
Der Unterschied wird besonders deutlich, wenn du die Klasse vor die Pseudoklasse setzt:
.hinweis:nth-child(1)
Diese CSS-Regel wählt ein Element nur aus, wenn es die Klasse .hinweis besitzt und gleichzeitig das erste Kindelement ist.
Dagegen bedeutet:
:nth-child(1 of .hinweis)
Betrachte nur Elemente mit der Klasse
.hinweisund wähle davon das erste aus.
Die of <selector>-Syntax ist Teil von Selectors Level 4. Sie wird von Safari seit Version 9 sowie von Chrome und Edge seit Version 111 und Firefox seit Version 113 unterstützt. Für aktuelle Browser ist sie damit gut einsetzbar. Musst du sehr alte Browser unterstützen, solltest du allerdings eine Alternative vorsehen.
Möchtest du umgekehrt alle passenden Elemente außer dem ersten ansprechen, kannst du ebenfalls mit dieser Syntax arbeiten:
.beitrag > :nth-child(n + 2 of .hinweis) {
margin-top: 1rem;
}
Hier werden der zweite Hinweis und alle weiteren Hinweise ausgewählt.
| Selektor | Wählt aus |
|---|---|
:first-child | das erste Kindelement eines Elternelements |
p:first-child | ein <p>, wenn es das erste Kindelement ist |
p:first-of-type | das erste <p> unter den Geschwistern |
.hinweis:first-of-type | ein .hinweis, wenn er zugleich der erste seines Elementtyps ist |
:nth-child(1 of .hinweis) | das erste Geschwisterelement mit der Klasse .hinweis |
Hier eine kleine Eselsbrücke:
first-child fragt: »Stehst du ganz vorne?«first-of-type fragt: »Bist du der erste Vertreter deines HTML-Tags?«nth-child(1 of .klasse) fragt: »Bist du das erste Element, das zu diesem Selektor passt?«Nehmen wir mal an, innerhalb eines WordPress-Artikels befinden sich mehrere Bilder. Das erste links oder rechts ausgerichtete Bild soll einen besonderen Abstand bekommen.
Das grundlegende HTML sieht so aus:
<div class="entry-content">
<img src="bild-1.jpg" alt="">
<img class="alignleft" src="bild-2.jpg" alt="">
<img class="alignright" src="bild-3.jpg" alt="">
</div>
Ein Versuch mit :first-of-type wird nicht zum gewünschten Ergebnis führen:
.entry-content > img.alignleft:first-of-type,
.entry-content > img.alignright:first-of-type {
margin-top: 0;
}
Alle drei Elemente sind vom Typ <img>. Das erste Bild besitzt aber weder die Klasse .alignleft noch .alignright.
Die beiden Selektoren prüfen jeweils, ob ein ausgerichtetes Bild gleichzeitig das erste <img> ist. Das trifft auf keines der Bilder zu.
Mit der of-Syntax lässt sich die Auswahl präziser formulieren:
.entry-content > :nth-child(1 of img.alignleft, img.alignright) {
margin-top: 0;
}
Der Browser betrachtet nun nur Bilder, die entweder .alignleft oder .alignright besitzen. Von diesen passenden Bildern wird das erste ausgewählt: in unserem Beispiel bild-2.jpg.
Hinweis: Der Selektor setzt voraus, dass die Bilder direkte Kindelemente von .entry-content sind. Wenn dein Theme oder ein WordPress-Block zusätzliche Container ausgibt, musst du den Selektor an das tatsächliche HTML anpassen. Ein Blick in die Entwicklerwerkzeuge des Browsers erspart hier häufig einiges an Herumprobieren.
Die moderne CSS-Syntax ist nicht nur praktisch, sondern auch sehr leistungsfähig, aber nicht automatisch für jedes Szenario die beste Lösung. Wenn du das HTML kontrollieren kannst, kann eine eindeutige bzw. zusätzliche CSS-Klasse einfacher sein:
<p class="hinweis hinweis-erster">Der erste Hinweis.</p>
.hinweis-erster {
border-left: 4px solid #007788;
}Auch bei dynamischen WordPress-Ausgaben lohnt sich ein Blick auf den PHP-Code, das Block-Markup oder das verwendete Template im WordPress-Theme. Kann das gewünschte Element dort zuverlässig gekennzeichnet werden, ist eine zusätzliche Klasse oft robuster und schneller umgesetzt als ein komplizierter Selektor.
Der Unterschied zwischen den Selektoren lässt sich auf drei kurze Aussagen reduzieren:
first-child betrachtet die Position eines Elements unter allen Geschwistern.
first-of-type betrachtet die Position unter Geschwistern desselben HTML-Elementtyps.
Möchtest du dagegen das erste Element auswählen, das zu einer Klasse oder einem anderen Selektor passt, ist :nth-child(1 of .klasse) die präzisere Lösung.
Und wenn du das HTML kontrollieren kannst, bleibt eine eindeutige zusätzliche Klasse häufig die einfachste Variante. Nicht jede CSS-Aufgabe muss auf der Suche nach dem heiligen Selektor-Gral unnötig kompliziert werden. 🤓
Eckdaten des Films:
Ein Film der Filmreihe RESPEKT – Demokratische Grundwerte für alle!
Länge: 14 Minuten
Erscheinungsjahr, Produktionsland: 2018, Deutschland
Produktion: ARD Alpha / Bayrischer Rundfunk
empfohlen ab 12 Jahren
Schuljahre: ab Klasse
Spätestens mit dem Feldzug des US-Präsidenten Donald Trump gegen die freie Presse in den USA wird der Ton für Journalisten rauer. Sogenannte „Alternative Fakten“, Fake-News, der aufkommende Rechtspopulismus und Hetz-Kampagnen in Sozialen Netzwerken sind neue Herausforderungen. Welche Gefahr davon ausgeht und wie damit umzugehen ist, beschreibt die Reportage „Medien – warum die 4. Gewalt für die Demokratie so wichtig ist“. (© Bayrischer Rundfunk)
Medien spielen in jeder Gesellschaft eine wichtige Rolle. Sie stellen eine zentrale Schnittstelle zwischen der Bevölkerung, politischen Akteur:innen und der Welt dar. In einer demokratischen Gesellschaft kommen den Medien diverse Aufgaben zu. Die bekanntesten sind die Unterhaltung und Information der Öffentlichkeit. Zu diesen Funktionen kommen weitere hinzu, die eine hohe gesellschaftliche Relevanz besitzen. Medien sollen nicht nur Neuigkeiten zur Verfügung stellen, sondern eine Einordnung der aktuellen Geschehnisse leisten und Rezipient:innen wichtige Hintergrundinformationen geben. Durch ein breites Spektrum von Informationsquellen schafft die Medienlandschaft eine Vielfalt, welche es den Menschen ermöglicht, kritisch auf Nachrichten zu blicken und diese einzuordnen. Dadurch wirken die Medien an der Befähigung der Bevölkerung mit, dem politischen und gesellschaftlichen Diskurs zu folgen, was wiederum eine fundierte Meinungsbildung ermöglicht.
Zudem lassen die Medien Menschen zu Wort kommen, die ohne sie keine große Reichweite hätten. Damit ermöglichen sie Teilhabe und politische Willensbildung. So kommt es zu einem Austausch zwischen Bürger:innen und Politik und es entstehen Vernetzungen innerhalb der Gesellschaft.
Schließlich ist die Kontrolle eine zentrale Funktion der Medien. Denn eine der Aufgaben der Medien ist es, die Handlungen und Pläne von Politik und Machthaber:innen der Gesellschaft transparent zu machen und kritisch zu hinterfragen. Meinungsfreiheit und die Freiheit zur Kritik an Menschen und Institutionen, die durch politische, gesellschaftliche oder wirtschaftliche Positionen Macht besitzen, müssen in einer demokratischen Gesellschaft gewährleistet sein, um den Missbrauch von Macht aufzudecken und zu verhindern. Insofern sind Kritik und Kontrolle durch Medien eine wichtige Grundlage der Demokratie und ein Grundpfeiler unseres Rechtstaates.
Nachdem in der deutschen Geschichte vor allem das nationalsozialistische Regime eine freie Berichterstattung verhindert hatte und die Machthaber:innen Massenmedien wie das Radio nutzten, um Propaganda und Manipulation zu betreiben, hebt die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland den Schutz der Meinungs- und Pressefreiheit besonders hervor (Art. 5 GG). Die Geschichte hatte gelehrt, dass eine unabhängige Berichterstattung ohne Einschränkung und Zensur für die Demokratie unabdingbar ist. Aufgrund ihrer Kontrollfunktion werden die Medien als 4. Gewalt bezeichnet. Denn neben der Judikative, der Exekutive und der Legislative sind sie im Hinblick auf die Gewaltenteilung ein bedeutender Grundpfeiler unseres Rechtsstaates. Zentral ist dabei ihre Unabhängigkeit von Parteien, Politik oder anderen Akteur:innen.
Der Auftrag der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten ist die Berichterstattung sowie die Bildung, Beratung und Unterhaltung der Bevölkerung. Dazu muss eine unabhängige Finanzierung gesichert sein. Diese finanzielle Unabhängigkeit wird u. a. durch den Rundfunkbeitrag gewährleistet, der von den Bürger:innen entrichtet wird. Ein Kontrollorgan der öffentlich-rechtlichen Medien ist der Rundfunkrat. Er besteht aus Personen aus diversen gesellschaftlichen Bereichen, die gemeinsam mit unabhängigen Expert:innen darüber entscheiden sollen, in welche Projekte die Mittel fließen.
Das Konstrukt der öffentlich-rechtlichen Medien kann eine Einflussnahme nicht gänzlich ausschließen. Dennoch kommt es durch dieses komplexe System zu deutlich weniger Einflussnahme und Zensur als bei einem Staatsfunk.
Anders verhält es sich bei privat finanzierten Sendern und Medien. Die privaten Rundfunkanbieter zeichnen sich dadurch aus, dass ihre Finanzierung durch andere Mittel und Methoden wie beispielsweise Werbeschaltungen, Produktplatzierungen und Abonnements gesichert wird. Sie können damit frei entscheiden, welche Projekte und Programme sie durchführen und anbieten. Gleichzeitig sind sie unmittelbar abhängig von den Geldgeber:innen, die direkt auf ihr Programm Einfluss nehmen und damit eigene Interessen durchsetzen können. Mittelbar sind sie zudem auf entsprechende Zuschauerquoten zur Rechtfertigung ihrer Werbepreise angewiesen.
Zur Medienkompetenz gehört der Aspekt des Medienwissens und damit auch das Verständnis für Strukturen und Zusammenhänge unser Mediensystem. Dieses „Struktur- und Orientierungswissen“ (Schorb) ist die Grundlage für die kritische Kompetenz (Medienkritik), die Bürger:innen einen kompetenten und selbstbestimmten Umgang mit Medien und Informationen ermöglicht. Es ist daher wichtig, Medienbildung für alle Bürger:innen zu ermöglichen und mit politischer Bildung zu verknüpfen – dies vor allem, da Politik und Parteiarbeit gerade in den letzten Jahren vermehrt in den Sozialen Medien stattfinden und diese neben den klassischen Medien für viele eine wichtige Informationsquelle sind.
Medien sind im Alltag stets präsent. Seien es Zeitungen, das Autoradio, der Fernseher im Wohnzimmer, der Laptop oder das Smartphone. Von jedem dieser Geräte sind rund um die Uhr Informationen zugänglich, und es werden ständig neue Beiträge geteilt. Diese Fülle an Informationen besonders im Internet ist kaum kontrollierbar. Verbotene, fragwürdige oder falsche Inhalte können sich – nicht zuletzt aufgrund entsprechender Haltung der Plattform-Betreiber – nahezu ungehindert verbreiten.
Auch Kinder und Jugendliche sind von dieser Informationsflut betroffen. Umso wichtiger ist es, die Herausforderungen der digitalen Medien mit ihnen zu thematisieren. Eine wichtige Grundlage für die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Problemfeldern ist ein Verständnis für das System der Medien und der Berichterstattung in Deutschland. Die Entstehung und Entwicklung der Massenmedien und ihre kritische Vergangenheit in den Zeiten eines totalitären Regimes sollen mit Kindern und Jugendlichen thematisiert und reflektiert werden. Gleichzeitig bieten seriöse Medien ein notwendiges Gegengewicht zur tendenziell unkontrollieren Information aus Social Media-Kanälen. So können Kinder und Jugendliche durch das Verständnis der Geschichte und den Bezug zu aktuellen medialen Ereignissen eine fundierte und kritische Medienkompetenz erwerben.
Das Aneignen von Medienbildung und Medienkompetenz vom Kindesalter an ist in einer modernen Gesellschaft von zentraler Bedeutung, insbesondere angesichts der komplexen weltpolitischen Geschehnisse. Es ist wichtig, dass Kinder und Jugendliche lernen, Informationen und Berichte kritisch zu hinterfragen und zu bewerten. Dazu gehört es auch, einordnen zu können, welche Quellen verlässlich und seriös sind und welche nicht. Auch das Erkennen von Propaganda oder Fake News zählt zu diesen Kompetenzen. Es ist für eine demokratische Gesellschaft unerlässlich, nachfolgende Generationen dazu zu befähigen, sich in der Fülle von Informationen zurechtzufinden und gezielt hilfreiche und wahre Berichte und Fakten erkennen und herausfiltern zu können. Denn nur so wachsen die Kinder zu mündigen Büerger:innen heran, die sich kompetent an demokratischen Prozessen beteiligen können.
Ein weiteres Themenfeld des Films ist die Beeinflussung durch Influencer:innen, besonders auf der Plattform Youtube. Die selben Muster können aber auch auf weitere Social Media-Plattformen wie TikTok und Instagram übertragen werden. Gerade diese Plattformen sind Teil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie verbringen viel Zeit auf den Plattformen und knüpfen teilweise parasoziale Beziehungen mit Creator:innen. Das nutzen diese, um durch bewusst gesetzte Kaufempfehlungen oder Produktplatzierungen Geld mit ihren Beiträgen zu verdienen. Kinder und Jugendliche sollen lernen, kritisch zu hinterfragen, was die Beweggründe der Influencer:innen sind und wie ihr Content einzuschätzen ist.
Genauso wie Kinder sind auch Erwachsene und Senior:innen im Alltag nahezu ständig mit Medien und den darin geteilten Beiträgen konfrontiert. Im Laufe ihres Lebens hat sich die Medienwelt durch die Digitalisierung sehr gewandelt. Aus diesem Grund ist es auch für Erwachsene relevant, sich mit der Medienwelt zu beschäftigen und ihre Medienkompetenz zu schärfen und an neue Umstände anzupassen.
Auch Erwachsene und Senior:innen mit langer Medienerfahrung und gefestigter Persönlichkeit sind nicht davor gefeit, auf Fake News, Verschwörungen oder Propaganda hereinzufallen. Im Laufe eines Lebens kann es immer wieder zu Phasen und Umbrüchen kommen, die Menschen auch anfällig für derartige Praktiken machen können. Deshalb ist es für Erwachsene wichtig, aufmerksam zu sein und sich aktiv mit der Medienwelt auseinanderzusetzen. Zudem stehen Erwachsene, hier besonders Erziehungsberechtigte, in der Verantwortung, die künftige Generation auf ihre Rolle in der demokratischen und medialen Gesellschaft vorzubereiten. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, müssen Erwachsene über aktuelle mediale Phänomene informiert bleiben und sich mit den aktuellen Chancen und Risiken beschäftigen.
Die Teilnehmer:innen arbeiten in Kleingruppen zusammen. Die Gruppen werden einem Medium wie Radio, Zeitung, Fernsehen oder soziale Medien zugeteilt. Die Teilnehmer:innen recherchieren zu den Anfängen und der Entwicklung ihres Mediums. Wenn es der Zeitrahmen erlaubt, können alte Versionen, gerade der Printmedien, in Bibliotheken ausgeliehen oder aus dem privaten Besitz mitgebracht werden. Als Abschluss erstellen die Teilnehmer:innen eine Präsentation zu der Entwicklung, z. B. in Popplet, und zeigen in dieser die Veränderungen und Unterschiede bei klassischen Medien im Laufe der Geschichte sowie zwischen traditionellen Massenmedien und Sozialen Medien auf.
Unter den Teilnehmer:innen soll eine Debatte über das Zusammenspiel von Medien und Demokratie angeregt werden. Ausgangspunkt dafür können verschiedene Fragestellungen sein, z. B. „Sollten die Sozialen Medien stärker kontrolliert werden?“ oder „Sind die Sozialen Medien förderlich oder hinderlich für die demokratische Gesellschaft?“. Die Teilnehmenden werden dafür in jeweils eine Pro- und eine Contra-Gruppe eingeteilt.Sie recherchieren online und reflektieren gemeinsam Perspektiven und Argumente. Dabei übernimmt ein:e Teilnehmer:in oder die Leiterin die Rolle der Moderator:in. Die Argumente können anschließend digital gesammelt werden, beispielsweise auf Taskcards.
Die Teilnehmer:innen schauen sich in Kleingruppen eine Auswahl an Social Media-Beiträgen zu einem aktuellen Thema an. Ihre Aufgabe ist es, die Beiträge zu analysieren und zu unterscheiden, welche Aussagen auf Fakten basieren und welche Aussagen Meinungen oder persönliche Ansichten darstellen. Dabei sollen sie konkrete Hinweise in den Beiträgen, wie Quellenangaben, Sprache und Formulierung, identifizieren, die auf Fakten oder Meinungen hindeuten und diese schriftlich festhalten. Anschließend präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse, z. B. in Classroomscreen, und es wird im Plenum diskutiert, warum es wichtig ist, zwischen Fakten und Meinungen zu unterscheiden.
Weitere Materialien zum Thema Medien finden sich auf mekomat.de, beispielsweise Bedeutung von TikTok und Instagram als Informationsmedien für junge Menschen oder Das große Medienspiel. Zudem gibt es weitere Filmtipps, wie Aufwachsen in der Medienwelt oder Willi macht Schule: Kommunikation, die sich mit der Welt der Medien und den in ihr benötigten Kompetenzen beschäftigen.
Jugendliche ab 12 Jahren, Jugendliche, Erwachsene, Senior:innen
Die Dokumentation ist als Online-Link über die Medienzentralen und in der ARD-Mediathek verfügbar.
Die Reportage „Medien – warum die 4. Gewalt für die Demokratie so wichtig ist“ bietet einen Kurzüberblick über die Entstehung und die Aufgaben von Medien. Die geschichtliche Einordnung und die darauf begründete Relevanz der Medien für die Demokratie werden gut erklärt. Die Dokumentation bietet einen strukturierten Überblick über die Geschehnisse und die Gefahren, welche hinter der Zensur und der Beschneidung der Pressefreiheit stehen. Dabei kommen Menschen mit verschiedenen Perspektiven und Rollen in der Medienwelt zu Wort. „Medien – warum die 4. Gewalt für die Demokratie so wichtig ist“ schafft damit einen guten Einstieg in die komplexe Welt der Medien und spricht grundlegend relevante Themengebiete an. Für ein tieferes Verständnis empfiehlt sich eine weitergehende und facettenreichere Auseinandersetzung im Anschluss.
Der Beitrag Medien – warum die 4. Gewalt für die Demokratie so wichtig ist erschien zuerst auf medienkompetenz.katholisch.de.
Vladimir war im Podcast bei Dominik Liss zu Gast und die beiden haben – wie könnte es anders sein – über WordPress geredet. Die folgenden Themen kamen dabei zur Sprache:
Das Gespräch könnt ihr euch auf verschiedenen Kanälen anhören oder auch anschauen:
Das kann ein ziemlicher Schreck sein, wenn du bemerkst, dass anstatt deiner WordPress-Website der WordPress-Installations-Bildschirm angezeigt wird.
Aber wie immer gilt: Ruhe bewahren und auf Fehlersuche gehen. Bevor du Änderungen vornimmst, erstelle ein Backup.
Für den Fall, dass anstatt deiner installierten WordPress-Website der Installations-Bildschirm von WordPress angezeigt wird, gibt es in den meisten Fällen zwei Fehlerquellen, und zwar die wp-config.php oder aber die Datenbank. Prüfe also die folgenden Dinge, genauer gesagt korrigiere/repariere sie:
Wenn du dir unsicher bist, welche Daten genau die wp-config.php enthalten muss, kannst du alles über die Konfigurationsdatei von WordPress hier nachlesen: WordPress: Was ist eigentlich … die wp-config.php
Wenn du all die oben genannten Fehlerquellen ausschließen kannst, ist eine weitere Möglichkeit, dass es ein Traffic-Limit für die Datenbank bzw. ein Limit der Datenbankanfragen gibt. Hier musst du mit deinem Provider Kontakt aufnehmen.
Image(s) licensed by Ingram Image/adpic.
Es kann immer wieder Situationen geben, in denen du den Zugang zu einer WordPress-Installation benötigst, aber du hast keinen Admin-Zugang. Das kann zum Beispiel passieren, wenn du deinen Nutzernamen vergessen hast und auch keinen Zugriff (mehr) auf den damit verknüpften E-Mail-Account hast. Ist der Zugriff nämlich noch gegeben, könntest du dir über die Funktion “Passwort vergessen” ein neues Passwort erstellen und hättest so Zugriff.
Ist also all das nicht gegeben, gibt es mehrere Wege dennoch einen Admin-Account zu erstellen und sich letztlich damit einzuloggen. Im Folgenden möchte ich dir die Möglichkeit zeigen, einen Administrator-Zugang via FTP zu erstellen. Voraussetzung ist also der Zugriff per FTP. Eine andere Möglichkeit wäre es, den Weg über die Datenbank zu nehmen.
Eine Möglichkeit, einen Admin-Zugang zu erstellen, ist die Erweiterung der functions.php. Voraussetzung ist in diesem Fall, dass du weißt, welches Theme aktiv genutzt wird. Aber keine Sorge, falls du das nicht weißt, gibt es Möglichkeiten, dies herauszufinden.
Um das aktive Theme einer WordPress-Installation herauszufinden, gibt es mehrere Wege. Der einfachste Weg ist wohl über den Quelltext. Diesen kannst du per Rechtsklick auf einer Website aufrufen. Alternativ dazu kannst du den Seitenquelltext auch mit der Tastenkombination Strg+U aufrufen oder mithilfe der Developer-Toolbar.
Im Seitenquelltext findest du relativ weit oben, also noch im <head>–Bereich einen Hinweis, um genau zu sein, einen Link zum Stylesheet des Themes und anhand dessen lässt sich das Theme meist gut identifizieren. Ihr findet diesen Eintrag direkt, wenn ihr nach dem Begriff /themes/ sucht.
Wenn du damit nicht zurechtkommst, kannst du auch auf einen Dienst zurückgreifen, wie zum Beispiel WordPress Theme Detection, WPThemeDetector oder WPDetector.
Lade also die functions.php des aktiven Themes herunter und ergänze sie mit dem folgenden Code:
function wpb_admin_account(){
$user = 'Username'; // Ersetze 'Username' mit dem gewünschten Benutzernamen
$pass = 'Passwort'; // Ersetze 'Passwort' mit dem gewünschten Passwort
$email = 'email@beispiel.com'; // Ersetze 'email@beispiel.com' mit der gewünschten E-Mail-Adresse
if ( !username_exists( $user ) && !email_exists( $email ) ) {
$user_id = wp_create_user( $user, $pass, $email );
$user = new WP_User( $user_id );
$user->set_role( 'administrator' );
}
}
add_action('init','wpb_admin_account');Hier ersetzt du die Platzhalter für Nutzernamen, das Passwort und die E-Mail-Adresse. Sollte der von dir gewählte Nutzername oder die E-Mail-Adresse schon einem existierenden Nutzer gehören, funktioniert das ganze nicht und der Vorgang wird abgebrochen. Sind die Angaben neu, wird ein Nutzer mit den angegebenen Daten angelegt und du kannst dich mit den neuen Zugangsdaten einloggen.
Bitte vergiss nicht aus Sicherheitsgründen den Code im Anschluss wieder aus der functions.php zu entfernen.
Wie immer gilt, erstelle ein Backup der WordPress-Installation, bevor du Änderungen an den Dateien oder der Datenbank vornimmst.
Image(s) licensed by Ingram Image/adpic.
Stellt euch vor, ihr möchtet eine Liste mit gemischten Listenzeichen erstellen, also in der obersten Ebene sollen Zahlen verwendet werden, in der Ebene darunter Großbuchstaben und in der dritten Ebene kleine römische Ziffern. Vielleicht gibt es sogar noch eine vierte unsortierte Ebene mit Haken. All das ist mit WordPress-Blöcken ohne Plugins oder sonstige Hilfsmittel möglich.
Leider ist die Funktionalität ein wenig versteckt. Grundsätzlich ist es nämlich so, dass der Listen-Block aus zwei Elementen bzw. Blöcken besteht. Zum einen haben wir die Liste selbst (1) und dann gibt es noch das Listen-Element (2) bzw. mehrere Listen-Elemente. Ihr könnt das gut selbst sehen, wenn ihr die Listenansicht öffnet.
Um die einzelnen Blöcke auszuwählen, könnte ihr sie einfach in der Listenansicht anklicken oder aber ihr klickt auf ein Listen-Element im Inhalt und wechselt dann eine Ebene höher. Das geht, indem ihr in der Werkzeugleiste des Listen-Elements auf das ganz linke Symbol klickt.
Hiermit könnt ihr bei Blöcken, die aus mehreren Blöcken bestehen, zum jeweiligen Eltern-Block gelangen. Gibt es keinen höheren Block, könnt ihr den Block hier in einen anderen umwandeln.
In den Einstellungen für ein Listen-Element findet ihr die folgenden Möglichkeiten:
Hiermit könnt ihr jeden einzelnen Listenpunkt unabhängig vom Rest der Liste formatieren.
In den Einstellungen für den Listen-Block findet ihr dann alle Möglichkeiten, um eine gemischte Liste zu erstellen. Denn die Einstellungen hier beziehen sich auf die ganze Liste. Sie unterscheiden sich danach, ob es sich um eine sortierte oder unsortierte Liste handelt.
Für unsortierte Listen könnt ihr hier folgende Einstellungen tätigen:
Für sortierte Listen gibt es die folgenden Möglichkeiten:
Mit einer Kombination der verschiedenen Optionen könnt ihr somit verschachtelte, gemischte Listen erstellen. Beachtet dabei vor allem die Möglichkeit, den Anfangswert einer Liste neu zu setzen. Hierbei müsst ihr euch nur merken, dass der Anfangswert immer als Nummer eingetragen werden muss. Wenn ihr also eine nummerierte Liste mit Großbuchstaben habt und ihr möchtet diese Liste mit “C” beginnen, müsst ihr als Wert “3” eintragen.
Mit diesen vielfältigen Einstellungsmöglichkeiten könnte ihr alle möglichen Listen-Szenarien darstellen, ohne dass ihr auf zusätzliche Plugins angewiesen seid.
Image(s) licensed by Ingram Image/adpic.
