Ende September sind wir als Schulleitung für einen Vormittag in Klausur gegangen.
Ich mag diesen uralten Ausdruck, vom lateinischen clausura (Verschluss) entspringend und ursprünglich den abgeschlossenen Teil eines Klosters bezeichnend. Passend dazu mieten wir uns stets die Gemeinderäume einer Kirche in der Stadt an. So sind wir nah genug, um im Notfall binnen fünfzehn Minuten in der Schule zu sein und gleichzeitig weit genug entfernt, um nicht ins Alltagsgeschäft gezogen zu werden.
Als wir am späten Mittag unsere Sachen packten und aufräumten, haben wir festgestellt, wie schnell doch die Zeit verstrichen ist – immer ein Zeichen für die Notwendigkeit einer solchen Tagung. Schon mit einem Bein auf dem Parkplatz sprachen wir noch über einen letzten Punkt: Fort- und Weiterbildung für uns als Team.
Auf den Kern reduziert und in einfache Worte gekleidet haben wir einen Buchclub gegründet.
Die Ferienlektüre für uns hieß: „Shackletons Führungskunst“ von Margot Morrell und Stephanie Capparell über den (chronisch erfolglosen) Antarktik-Forscher Ernest Shackleton. Mit Schiff und Crew über Monate im ewigen Eis eingeschlossen, schaffte er es, dass die Männer sich nicht die Köpfe einschlugen, nicht missmutig oder zynisch wurden und am Schluss alle gerettetet wurden.
Ich habe das Buch vor zehn oder zwölf Jahren gelesen und es ist mir in bleibender Erinnerung geblieben. Auch im zweiten Durchgang mochte ich es. In den kommenden Wochen werden wir uns als Schulleitung Zeit nehmen, uns darüber auszutauschen. Welche Aspekte sind uns aufgefallen? Welche passen zu uns? Welche Prinzipien lassen sich auf unsere Schule übertragen?
Außerdem in den Ferien gelesen: „Other Mommy“ von Josh Malerman. Ein gruseliges Buch, aus der Sicht des Kindes geschrieben, das mit einem Monster im Schrank spricht: Der ‚anderen Mommy‘. Schaurig und unerwartet. Aber auch Trash-Literatur. Nun… zumindest komme ich wieder ans Lesen.
Gehört habe ich dagegen zuletzt jede Menge: ‚Sara‘ von Stephen King und ‚So was wie Freunde‘ von Bella Osborne und gerade aktuell „The Traveler“ von Joseph Eckert: Ein Mann springt in der Zeit vorwärts. Erst einen Tag, dann zwei, dann vier. Die übersprungenen Tage verdoppeln sich und ich bin gespannt, in welche Richtung sich die Geschichte entwickelt. Bisher gefällt es mir ganz gut.
Dazu noch ein bisschen Technik für die Nerds unter den Leser*innen: Meine Hörbücher organisiere ich inzwischen mit der freien Software ‚Audiobookshelf‚ und bin damit mehr als glücklich. So, wie man sich mit Plex (bzw. Jellyfin) sein eigenes Netflix bauen kann, kann man mit Audiobookshelf sein privates Audible basteln. Die Einrichtung war deutlich einfacher, als gedacht und ich kann zu Hause meine Hörbücher mit jedem beliebigen Device fortsetzen. Auch ohne Abo. Perfekt!
Die Bundesregierung hat das digitale Großprojekt „Mein Bildungsraum“ begraben. Von dem Versprechen, lebenslanges Lernen zu fördern, ist nurmehr eine digitale Zeugnismappe geblieben. Die Gründe für das Scheitern lassen sich benennen. Ein Kommentar.
Ohne Aufsehen endete des Projekts "Mein Bildungsraum" (Symbolbild) – CC-BY-SA 4.0: Grabsteindetail Granary-Friedhof Boston: Wikimedia Commons / Rhododendrites; Bearbeitung: netzpolitik.org
„Mein Bildungsraum“ – ein großer Name für ein inzwischen sehr kleines Projekt. Gestartet hat es vor gut fünf Jahren als Nationale Bildungsplattform (NBP). Sie sollte ein Angebot für alle Bürger*innen sein, das ihnen – „vom kleinen Schulkind bis zum Rentner“ – über eine „Digitale Vernetzungsinfrastruktur“ lebenslanges Lernen ermöglicht.
Ohne großes Aufsehen hat der Bund sie zu Grabe getragen; geblieben ist nur eine digitale Zeugnismappe unter dem Projektnamen „Digitale Bildungsnachweise“. Eine sehr teure Zeugnismappe, die insgesamt 236 Millionen Euro (PDF) verschlang. So viel hat das Projekt NBP seit Beginn gekostet.
Für dieses Scheitern sind drei wesentliche Fehler entscheidend. Erstens war das Projekt von Beginn an vage konzipiert. Zweitens fehlte eine klare Governance-Struktur. Und drittens entwickelte der Bund die Plattform über die Köpfe der Länder hinweg.
Als Tiger gesprungen
Die Ursprünge der NBP reichen bis ins Jahr 2020 zurück. Damals plante die Große Koalition, staatliche und private Bildungsangebote, ‑materialien und ‑software an einem Ort zu bündeln. Hinter der Plattform stand neben Saskia Esken (SPD) auch die damalige Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU). Für die Umsetzung war das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unter Anja Karliczek (CDU) zuständig.
Die Projektkasse war prall gefüllt: Satte 630 Millionen Euro standen für das Vorhaben zur Verfügung, Geld aus einem Corona-Fördertopf der EU. Doch spätestens unter Bildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) wurde es ruhig um die NBP. Das Vorhaben erhielt zunächst seinen neuen Namen; 2024 fiel Mein Bildungsraum dann in die Zuständigkeit der Agentur für Sprunginnovationen (Sprind).
Vor gut einem Jahr suchte die Sprind noch Personal für das Projekt. Zur gleichen Zeit gab es im gitlab letzte Aktualisierungen zum Projekt, etwa zur App CloudPDF. Mithilfe von CloudPDF sollen Schulen, „digitale Abiturzeugnisse mit qualifizierten elektronischen Siegeln“ ausstellen können.
Heute bezeichnet „Mein Bildungsraum“ nur noch das Rahmenprojekt für genau diese App. Die Bundesdruckerei setzt sie um. Laut dem Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) sollen Bildungsnachweise dieser Art langfristig in der digitalen Brieftasche „d‑you“ abgelegt werden. Eine EUDI-Wallet-fähige Lösung wolle man noch in diesem Jahr testen, erklärt das Ministerium auf Anfrage. Ein Pilotbetrieb sei ab April 2027 geplant.
Der Niedergang des Projekts als Bildungsplattform ist rückblickend wenig überraschend. Schon 2020 fragte eine Studie im Auftrag der Wikimedia Deutschland danach, welche Ziele die Plattform verfolgte. Die Verfasser*innen kritisierten damals, dass das BMBF die „ökonomische Verwertbarkeit“ von Wissen als Maßstab für gute Bildung verstand und das zugrundeliegende Bildungsideal nicht öffentlich diskutiert wurde.
Zudem habe das Projekt technisch nicht bei Null angefangen, so die Studie. Vielmehr sollten bestehende Lösungen „als Einzelanwendungen“ integriert werden. Dabei sei nicht ausreichend geprüft worden, ob diese Lösungen auch zur NBP passen.
Auch das Projektmanagement sei chaotisch gewesen. „Man wollte zu viel auf einmal“, erklärt Anne-Sophie Waag gegenüber netzpolitik.org. Sie ist Referentin für Bildungspolitik bei Wikimedia Deutschland und hatte Einblick in verschiedene Phasen der Projektentwicklung. Sie kritisiert besonders, dass Lehrende, Fachleute aus der Wissenschaft, Bildungseinrichtungen und Schüler*innen bei der Entwicklung der Plattform kaum einbezogen wurden. Dabei sollten gerade sie die Plattform später nutzen.
Fehlende Governance-Struktur
Außerdem habe von Anfang an eine klare Governance-Struktur gefehlt, so Waag. Niemand habe sich den Schuh für das Projekt anziehen wollen. Bis zum Ende blieb unklar, wer das Projekt verantwortet, wer es betreibt und welche Mindeststandards gelten. Als Stark-Watzinger die Zuständigkeit an die Sprind übergab, war die Funktion, Lernmaterialien über die Plattform teilen zu können, „schon nicht mehr Herzstück des Projekts“, so Waag.
Thomas Jarzombek, damals bildungspolitischer Sprecher der Unionsfraktion, warf Stark-Watzinger vor gut zwei Jahren vor (€), sich „mit diesem Großprojekt verrannt“ zu haben. Sie solle sich das Know-how der Edtech-Start-ups zunutze machen, lautete Jarzombeks Vorschlag. „Edtech“ steht für „educational technology“, also technologische Lösungen für den Bildungssektor. Das könnte auch einer Zentralisierung des Großprojekts entgegenwirken: „Bund und Länder könnten wichtige Lehren aus dem interessanten Entwicklungsansatz und der Einbeziehung von Edtech-Start-ups ziehen“, so Jarzombek.
Über die Länder hinweg
Doch statt sich mit den Ländern abzustimmen, entwickelte der Bund die Bildungsplattform über deren Köpfe hinweg. Gerade aber in Bildungsfragen wollen sich die Länder nicht die Butter vom Brot nehmen lassen.
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Die Kritik des Bundesrechnungshofs gab ihnen bereits 2022 recht. In einem Bericht bezeichnete er die NBP als „Parallelentwicklung“ des Bundes. Dieser habe weder den „Bedarf“ einer solchen Plattform dargelegt, noch habe er in diesem Fall die Finanzierungskompetenz.
Die Länder gehen beim Thema digitale Bildungsinfrastruktur seit Jahren eigene Wege, mit öffentlichen wie mit privaten IT-Dienstleistern. Ihre jeweiligen Lösungen sind nicht ohne Weiteres länderübergreifend einsetzbar, weil ihnen gemeinsame Schnittstellen und Standards fehlen. Von einer übergeordneten Bildungsinfrastruktur ist Deutschland daher nach wie vor weit entfernt.
Es gibt offene Alternativen
Eine solche nationale Struktur bräuchte es auch nicht, sagt Anne-Sophie Waag von Wikimedia Deutschland. Viel wichtiger sei es, den Bildungssektor nicht zum reinen Bildungsmarkt werden zu lassen. Dafür brauche es Gegengewichte und das heißt: öffentliche und vor allem offene Projekte. Bestehende Lernplattformen wie Moodle, ILIAS und Stud.IP seien nicht nur Open Source, so Waag, sondern auch interoperabel.
Doch auch wenn zahlreiche Bildungseinrichtungen diese Software-Angebote nutzen, kämpfen diese dennoch fortwährend ums Überleben. Sie bestehen oftmals nur deshalb fort, weil sie durch ehrenamtliche und unbezahlte Arbeit getragen werden. Hätte der Bund auch nur einen Bruchteil der 236 Millionen Euro in diese Projekte gesteckt, sähe das heute anders aus.
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Karoline von Günderrode Die eine Klage1 (1806 entstanden) Aufgabe: Interpretieren Sie das vorliegende Gedicht unter Berücksichtigung zentraler inhaltlicher sowie sprachlich-formaler Aspekte. Arbeiten Sie dabei heraus, wie das Verhältnis von Liebe und Verlust gestaltet ist, und deuten Sie die Funktion der Schlussstrophe. Anmerkungen zu Wörtern: bittrer (V3): ältere Form für „bitter“ erkoren (V5): gewählt, auserwählt. Gemeint ist der Mensch, den man sich zur Liebe gewählt hat. Lust (V7): im älteren Sinn von Freude oder Glück, nicht vorrangig sexuell. Zweiheit (V11): der Zustand, zwei getrennte Wesen zu sein. Pein (V12): Qual, schmerzhaftes Leiden. Sinnen (V13): alte Pluralform von „Sinn“, hier etwa Gemüt
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ETFs werden in sozialen Medien und in der Werbung häufig als einfacher Weg zum Vermögensaufbau dargestellt. Doch stimmt das immer? Auf Basis der folgenden Unterrichtsidee (ca. 45 min, optional erweiterbar auf 90 min) könnt ihr Chancen und Risiken von ETF mit eurer Lerngruppe erarbeiten.
Vorwissen und Ziele
Vor der Auseinandersetzung mit dem Thema ETF benötigen eure Lernenden ein Grundverständnis von Aktien. Nutzt hierzu zum Beispiel die Unterrichtsidee aus Teil 2 unserer Finanzbildungs-Serie. Aufbauend auf diesem Grundverständnis können eure Lernenden nun untersuchen, warum die Streuung über viele Unternehmen das Risiko einer Geldanlage vermindern kann und warum sich ETFs hier besonders anbieten.
In meiner Banking AG beobachte ich, dass die Jugendlichen oft schon von der Anlageform ETF (z.B. durch soziale Medien) gehört, aber das Konzept noch nicht vollständig erfasst haben. Zudem ist vielen Lernenden das Risiko nicht bekannt. Insgesamt ist das Interesse an dem Thema sehr groß.
Wie bei allen Unterrichtsimpulsen zur Finanzbildung gilt: Ziel ist die Entwicklung von finanzieller Urteilsfähigkeit, nicht die Empfehlung konkreter Finanzprodukte.
Einstieg (5 min)
Beginnt die Unterrichtsstunde mit einer einfachen Frage:
„Stellt euch vor, ihr müsst zwanzig rohe Eier nach Hause transportieren. Würdet ihr alle Eier in einen einzigen Korb legen oder sie lieber auf mehrere Körbe verteilen?“
Schnell dürfte deutlich werden: Wer alle Eier in einem einzigen Korb transportiert, riskiert, sämtliche Eier auf einmal zu verlieren. Wer sie hingegen auf mehrere Körbe verteilt, kann den möglichen Schaden begrenzen.
Bittet eure Lernenden, dieses Bild auf den Handel mit Aktien zu übertragen: „Ihr habt 1.000 Euro, die ihr in Aktien investieren könnt. Wie würdet ihr das Geld anlegen? Sammelt die Äußerungen und Begründungen. Der Begriff „Risikostreuung“ oder „Risiko verteilen“ dürfte von den Lernenden genannt werden. Damit könnt ihr in die Erarbeitung überleiten.
Erarbeitung I: Was ist Diversifikation? (7 min)
Führt den Begriff „Risikostreuung / Diversifikation“ ein, indem ihr die Lernenden bittet, eine Begriffserklärung zu formulieren. Teilt dazu die Kopiervorlage aus (Aufgabe 1).
Mögliche Definition: Diversifikation bedeutet die Streuung von Risiken und die Nutzung eines breiteren Angebots, um Abhängigkeiten zu reduzieren. So kann man zum Beispiel das zu investierende Geld auf viele unterschiedliche Aktien verteilen. Entwickelt sich der Kurs einer Aktie schlecht, können die positiven Kursverläufe der anderen Aktien mögliche Verluste teilweise ausgleichen.
Stellt anschließend zur Diskussion, ob Risikostreuung immer gut und einfach umsetzbar ist. Die Jugendlichen werden erkennen, dass der Rechercheaufwand aufwendig sein kann und dass viel Kapital nötig ist, wenn man Aktien von möglichst vielen unterschiedlichen Aktiengesellschaften kaufen möchte. An dieser Stelle könnt ihr zum ETF überleiten.
Um möglichst unterschiedliche Aktien gleichzeitig kaufen zu können, bietet es sich an, in einen sogenannten ETF (Exchange Traded Fund) zu investieren. Bittet eure Lernenden, den Text auf der KV zu lesen und die dazugehörige Aufgabe zu erarbeiten (KV Aufgabe 1, Einzelarbeit). Im Anschluss vergleichen die Lernenden die Merkmale einer Geldanlage in Einzelaktien mit der Geldanlage in einen ETF. Nutzt dazu Aufgabe 3 auf der KV.
Weiterführung (8 min)
Um die Chancen und Risiken eines ETFs weiter zu vertiefen, bietet es sich an, eine mögliche Aussage eines Finanz-Influencers kritisch zu beurteilen (siehe KV Aufgabe 4): „Mit einem ETF kannst du kein Geld verlieren, weil du in viele Unternehmen gleichzeitig investierst.“ Diese Aufgabe könnt ihr auch im Plenum besprechen.
Optionaler Transfer / Erweiterung für Doppelstunde
(30–45 min)
Lasst die Jugendlichen im Internet nach unterschiedlichen ETFs recherchieren und lasst sie einen ETF ihrer Wahl präsentieren (siehe Zusatzaufgaben auf der KV, Partner- oder Gruppenarbeit).
Mögliche Abschlussreflexion (5 min)
Greift zum Abschluss noch einmal die Redewendung „Nicht alle Eier in einen Korb legen“ auf. Fragt eure Lernenden: „Warum ist es bei der Geldanlage sinnvoll, mehrere Körbe zu verwenden – und weshalb kann trotzdem etwas schiefgehen?“
Tipps für eine erfolgreiche Unterrichtseinheit
Stellt Einzelaktien im Vergleich zu ETFs nicht als „unsicher“ zu „sicher“ dar. Ein breit gestreuter ETF verteilt das Geld zwar auf viele Unternehmen und verringert dadurch die Abhängigkeit von dem Erfolg einzelner Firmen. Allerdings kann man auch bei einem ETF nicht von einer „sicheren“ Anlageform mit „sicherer“ Rendite sprechen.
Legt Wert darauf, dass die Schülerinnen und Schüler verstanden haben, dass sich auch durch die Risikostreuung eines ETFs die allgemeinen Marktrisiken nicht minimieren lassen. In einer allgemeinen Wirtschaftskrise (wie beispielsweise der Corona-Krise) können die Kurse vieler Aktien gleichzeitig fallen.
Erwähnt, dass der Kauf bzw. Verkauf von ETFs mit unterschiedlichen zusätzlichen Kosten verbunden ist. Diese hängen vom jeweiligen ETF und der jeweiligen Bank ab. Diese Kosten mindern die Rendite.
Betont, dass ihr in keiner Weise eine Anlagebetreuung betreibt oder Empfehlungen zur Geldanlage ausgebt, sondern lediglich das Thema „Geldanlage in ETFs“ verständlich machen wollt. Die Jugendlichen sollen Chancen und Risiken der unterschiedlichen Anlageformen besser einschätzen können.
Die Todesstrafe ist in Europa abgeschafft und gilt heute als unvereinbar mit der Menschenwürde. Doch das Thema bietet im Unterricht eine wertvolle Möglichkeit, über Gerechtigkeit, Strafe, Verantwortung und moralische Entscheidungen zu sprechen.
Die Todesstrafe: moralische Fragestellungen
Die Todesstrafe ist in Deutschland längst abgeschafft – und dennoch elektrisiert das Thema Jugendliche bis heute. Ob in Serien, in Nachrichten über Hinrichtungen in den USA oder durch Berichte über Justizirrtümer: Schnell wird klar, dass es hier um Fragen geht, die weit über juristische Details hinausreichen. Soll der Staat töten dürfen, um Gerechtigkeit herzustellen? Ist Vergeltung legitim? Oder wiegen Menschenwürde und die Gefahr eines Fehlurteils letztlich schwerer?
Gerade in der Schule bietet die Auseinandersetzung mit dieser Frage eine große Chance. Sie eröffnet Zugänge zu den Grundfragen menschlichen Zusammenlebens – Schuld und Verantwortung, Gerechtigkeit und Strafe, Menschenwürde und Menschenrechte. Darüber hinaus fordert sie Lernende heraus, ihre Positionen nicht nur intuitiv oder emotional zu äußern, sondern zu begründen – mit Blick auf moralische Theorien, auf die Prinzipien des Rechtsstaates und auf die Werte einer demokratischen Gesellschaft.
Kontroversität als Lernchance
Kaum ein Thema spaltet eine Lerngruppe so unmittelbar wie die Todesstrafe. In fast jeder Diskussion melden sich Lernende, die für Abschreckung und „Gerechtigkeit für die Opfer“ plädieren. Andere betonen die Unantastbarkeit des Lebens und argumentieren gegen staatlich legitimiertes Töten.
Diese Spannung erzeugt eine besondere Lernatmosphäre: Es entsteht keine „richtige“ Antwort, sondern ein lebendiger Diskurs, der dazu zwingt, die eigenen Argumente zu schärfen und Gegenargumente ernst zu nehmen.
Philosophische Tiefenschärfe
Gerade hier lassen sich klassische philosophische Positionen aufgreifen und mit konkreten Beispielen verbinden.
Cesare Beccaria gilt als einer der ersten Aufklärer, der die Todesstrafe scharf ablehnte. Für ihn ist sie grausam, unnütz und weder zur Abschreckung noch zur Resozialisierung geeignet. Strafe solle einzig der Prävention dienen – und diese könne auch durch mildere Formen erreicht werden.
Immanuel Kant hingegen vertrat eine diametral entgegengesetzte Haltung: Wer einen Mord begehe, müsse mit der Todesstrafe rechnen. Nicht aus Gründen der Abschreckung, sondern weil die Gerechtigkeit es gebiete. In Kants Denken ist Strafe nicht Mittel, sondern Pflicht – sie soll das moralische Gleichgewicht wiederherstellen.
John Stuart Mill schließlich argumentierte utilitaristisch. Unter bestimmten Umständen könne die Todesstrafe weniger grausam sein als lebenslange Haft, da sie Leid verkürze und dennoch eine abschreckende Wirkung entfalte.
Diese gegensätzlichen Positionen bieten sich hervorragend an, um sie von Lernenden in Rollenspielen oder Podiumsdiskussionen vertreten zu lassen. So wird Philosophie nicht nur Theorie, sondern lebendige Argumentation.
Die Todesstrafe im Unterricht: vom Fall zum Urteil
Den gesamten Ablauf der Unterrichtseinheit findet ihr hier zum Download:
Für den Einstieg eignet sich die Arbeit mit realen Fällen. Die Geschichte von Troy Davis, der 2011 in den USA trotz erheblicher Zweifel an seiner Schuld hingerichtet wurde, ist ein Beispiel, das Jugendliche unmittelbar berührt.
Auch aktuelle Amnesty-Berichte über Hinrichtungen schaffen Betroffenheit und öffnen den Raum für eine erste spontane Positionierung.
Daran anschließend kann eine Gerichtsverhandlung simuliert werden: Die Klasse übernimmt Rollen – Richter, Staatsanwaltschaft, Verteidigung, Jury oder Presse. Verhandelt wird ein fiktiver Mordfall, bei dem die Todesstrafe eine mögliche Option ist. Am Ende muss ein Urteil gesprochen werden. Die anschließende Reflexion zeigt meist, wie schwierig die Entscheidung tatsächlich ist und welche Dilemmata sich in der Abwägung von Gerechtigkeit, Vergeltung und Menschenwürde auftun.
In einem weiteren Schritt können die philosophischen Positionen in die Diskussion eingespeist werden. Lernende bereiten Argumente Beccarias, Kants und Mills vor und vertreten sie im Rahmen einer Podiumsdiskussion. So erleben sie hautnah, wie sich abstrakte Theorien auf konkrete Fälle anwenden lassen – und wie unterschiedlich sich Gerechtigkeit denken lässt.
Am Ende einer Unterrichtseinheit zur Todesstrafe steht nicht ein fertiges Urteil, sondern eine persönliche Standortbestimmung. Reflexionsfragen wie „Wie hat sich meine Haltung verändert?“, „Welche Argumente haben mich ins Wanken gebracht?“ oder „Kann es eine absolute Gerechtigkeit geben?“ helfen, die eigene Position bewusst zu formulieren. Die Vielfalt der Antworten verdeutlicht, dass moralische Urteilsbildung ein Prozess ist, der von Ambivalenzen und Perspektivenwechseln lebt.
Fazit
Die Todesstrafe ist kein fernes Relikt vergangener Zeiten, sondern ein Brennglas, durch das wir unsere Werte betrachten können. Wer sie im Unterricht thematisiert, eröffnet Jugendlichen die Möglichkeit, philosophische Theorien mit realen Konfliktfällen zu verbinden und zugleich ihre eigene moralische Urteilskraft zu schärfen.
Die Auseinandersetzung polarisiert, fordert heraus und lässt niemanden unberührt. Genau darin liegt ihr pädagogisches Potenzial: Lernende erfahren, dass Ethik nicht im Lehrbuch verstaubt, sondern mitten im Leben steht – und dass ihre eigenen Überlegungen Gewicht haben.
Wer sich mit der Todesstrafe beschäftigt, stärkt nicht nur sein Wissen, sondern auch Selbstreflexion, Standfestigkeit, Empathie und die Fähigkeit, die eigene Haltung klar zu vertreten.
Digitalisierung und das neue Schuljahr *Dieser Text besteht mehr aus hingeworfenen Notizen, weniger hat er den Anspruch, ein komplexes Ganzes zu bilden. Das sollte man...
Besonders in den Anfangsklassen kann es sehr hilfreich sein, zusätzlich zum Übungsmaterial, das mit dem Lehrwerk vorhanden ist, weitere Übungssätze oder Übungsaufgaben bereit zu stellen. Mit verbreiteten KI-Tools kann man sehr schnell solche Übungen erstellen.
In dieser kleinen Beitragsserie stelle ich vor, wie man KI-Tools als Lehrer:in im Fremdsprachenunterricht nutzen kann. Weitere Beiträge:
Hier sind zwei Beispiele aus dem Anfangsunterricht in Klasse fünf.
Beispiel 1: Übungsblatt „Zahlen auf Englisch ausdrücken“
Um die neu eingeführten Zahlen zu üben, wolle ich ein Übungsblatt erstellen. Ich habe mit der kostenlosen Variante von ChatGPT folgenden Prompt verwendet.
You’re an English teacher for learners in the first year of learning English.
They are supposed to learn the numbers in English up to 100.
Create an exercise in which the number has to be matched to the number written in words:
21 – twenty-one
Make 30 lines, each with a pair: In some lines, the number should be the gap (marked by …………………)
in some lines, the number in words should be the gap (marked by …………………).
Das erste Ergebnis sah so aus:
Here’s your exercise with a mix of numbers and words as gaps:
Match the Numbers!
Fill in the missing numbers or words.
1. 21 – twenty-one
2. ………………… – thirty-four
3. 56 – …………………
4. 13 – thirteen
5. ………………… – seventy-eight
6. 45 – forty-five
7. 92 – …………………
8. ………………… – sixty-three
9. 88 – eighty-eight
10. 50 – …………………
11. ………………… – ninety-nine
12. 37 – thirty-seven
13. ………………… – fifty-one
14. 70 – …………………
15. 29 – twenty-nine
16. 82 – …………………
17. ………………… – forty-two
18. 11 – eleven
19. ………………… – eighty-four
20. 66 – sixty-six
21. ………………… – twenty-two
22. 100 – …………………
23. 33 – thirty-three
24. ………………… – seventy-one
25. 15 – fifteen
26. 98 – …………………
27. ………………… – sixty-eight
28. 49 – forty-nine
29. ………………… – ninety-five
30. 77 – seventy-seven
Would you like any adjustments, such as making it easier or adding multiple-choice options? 😊
Wie man sieht, enthalten nicht alle Zeilen eine Lücke. Daher habe ich geantwortet:
Good. Make sure that each line actually has a gap. Give me another 30 lines with the same pattern.
Die überarbeitete Version hat dann gepasst:
Glad you liked it! Here’s another set of 30 lines, ensuring that each line has a gap.
Match the Numbers!
Fill in the missing numbers or words.
1. ………………… – twelve
2. 27 – …………………
3. ………………… – sixty-four
4. 90 – …………………
5. 39 – …………………
6. ………………… – forty-eight
7. 53 – …………………
8. ………………… – seventy-six
9. 81 – …………………
10. ………………… – fifty-nine
11. 25 – …………………
12. ………………… – thirty-six
13. 44 – …………………
14. ………………… – eighty-seven
15. 61 – …………………
16. ………………… – ninety-three
17. 74 – …………………
18. ………………… – twenty-five
19. 31 – …………………
20. ………………… – forty-six
21. 69 – …………………
22. ………………… – seventy-two
23. 95 – …………………
24. ………………… – sixty-seven
25. 58 – …………………
26. ………………… – eighty-nine
27. 14 – …………………
28. ………………… – fifty-five
29. 35 – …………………
30. ………………… – ninety-six
Would you like any modifications, such as making it easier or adding pictures for visual learners? 😊
Beispiel 2: Zahlenmaterial für ein Bingo-Spiel erstellen
Für ein Bingo-Spiel, das ich öfter mit diesem Bingo-Tool erstelle, wollte ich schnell 40 zufällige Zahlen als Wörter geschrieben in einer Liste haben. Dieser Prompt hat das gewünschte Ergebnis gebracht:
Give me a list of 40 numbers between 10 and 100 written in words sorted randomly
Hier erhielt ich zunächst folgendes Ergebnis.
Sure! Here are 40 randomly sorted numbers written in words:
1. Sixty-five
2. Eleven
3. Ninety-three
4. Forty-seven
5. Seventy-two
6. Twenty-nine
7. Fifty-eight
8. Eighty-four
9. Thirty-one
10. Ninety-nine
11. Sixty-two
12. Seventeen
13. Fifty-four
14. Twenty-three
15. Eighty-nine
16. Forty-three
17. Seventy-eight
18. Twelve
19. Ninety-six
20. Thirty-eight
21. Fifty-one
22. Twenty-six
23. Sixty-nine
24. Eighty-one
25. Thirty-six
26. Forty-nine
27. Ninety-one
28. Fifty-nine
29. Fourteen
30. Seventy-four
31. Twenty-one
32. Eighty-seven
33. Thirty-four
34. Sixty-eight
35. Ninety-four
36. Forty-five
37. Thirteen
38. Seventy-six
39. Eleven
40. Fifty-six
Let me know if you need any adjustments! 😊
Das passt, allerdings stören die Zahlen vor den Zeilen. Daher schrieb ich:
Remove the line numbers.
Und erhielt dann die gewünschte Liste, die ich per Copy-Paste in den Bingo-Generator einfügen konnte.
Beispiel 3: Übungsmaterial zu Fragen mit „do“ erstellen
Zum Üben der Fragen mit „do“ wollte ich verschiedene Übungen anbieten.
You’re an English teacher for 11-year-olds (level A1, learning English for about 6 months). Make a variety of exercises about questions with "do". Make the exercises about children whose names are Karam, Ryan, Lily and Ruby. They also have a dog named Sherlock.
The exercises should be easy to start and getting more difficult. They are to be filled in on paper. For each type of exercise, create ten sentences. Formulate the tasks for each exercise as well.
Ergebnis:
Exercise 1: Complete the Questions
Fill in the blanks with “do” to complete the questions.
1. ____ you like ice cream?
2. ____ Karam play football?
3. ____ Ryan have a bike?
4. ____ Lily and Ruby go to school?
5. ____ you have a pet?
6. ____ Sherlock like to run?
7. ____ Karam and Ryan play together?
8. ____ Ruby read books?
9. ____ your parents speak English?
10. ____ we have English class today?
Exercise 2: Match the Questions and Answers
Draw a line to match the questions with the correct answers.
1. Do you like pizza? a) Yes, they go every day.
2. Do Lily and Ruby go to school? b) No, I don’t.
3. Do you have a dog? c) Yes, he does.
4. Do Karam play football? d) No, she doesn’t.
5. Do Ruby read books? e) Yes, I do.
6. Do your parents speak English? f) Yes, we do.
7. Do we have English class today? g) Yes, I have a dog named Sherlock.
8. Do Sherlock like to run? h) Yes, they do.
9. Do Ryan have a bike? i) Yes, he does.
10. Do Karam and Ryan play together? j) No, they don’t.
Exercise 3: Write the Questions
Write a question with “do” for each answer.
1. __________________________________? Yes, I like apples.
2. __________________________________? No, Ryan doesn’t have a cat.
3. __________________________________? Yes, Lily and Ruby play tennis.
4. __________________________________? No, Sherlock doesn’t sleep outside.
5. __________________________________? Yes, Karam reads a lot of books.
6. __________________________________? No, I don’t like spiders.
7. __________________________________? Yes, my parents speak English.
8. __________________________________? No, we don’t go to school on Sunday.
9. __________________________________? Yes, Ryan has a bike.
10. __________________________________? No, Karam and Ryan don’t play chess.
Exercise 4: Correct the Mistakes
Each sentence has a mistake. Correct them.
1. Do Karam likes football?
2. Do Ryan has a bike?
3. Do Lily and Ruby goes to school?
4. Do Sherlock sleeps a lot?
5. Do you likes ice cream?
6. Do we has a test today?
7. Do Karam and Ryan plays football?
8. Do your parents speaks English?
9. Do Ruby reads books?
10. Do Sherlock runs fast?
Exercise 5: Make Your Own Questions
Write 5 questions using “do” about Karam, Ryan, Lily, Ruby, or Sherlock. Then, ask a classmate to answer them!
1. ⸻
2. ⸻
3. ⸻
4. ⸻
5. ⸻
Diese Übungen sind ein guter Ausgangspunkt für ein Übungsblatt. Manche habe ich noch etwas modifiziert, aber die meisten konnten direkt eingesetzt werden.
Fazit
Vor allem in den ersten Jahren des Englisch-Unterrichts benötigt man oft recht einfache Aufgaben, um Schüler:innen zusätzliche Übungszeit zu bestimmten Themen zu ermöglichen. KI-Tools können dabei helfen, zusätzliches Übungsmaterial zu erzeugen, ohne allzu viel zusätzliche Zeit investieren zu müssen.
Nein, diese neuen Fächer braucht es meiner Meinung nach nicht. Aus den im Blogpost angegebenen und anderen Gründen. Man könnte die Forderung sogar humoristisch auf den Kopf stellen, wie es Randall Munroe in seinem großartigen Comic-Blog in der Folge 435 tut:
Wenn alle Themen als Fach wichtig sind, ist keines davon wichtig und wir können alles auch als angewandte mathematische Grundprinzipien und die elementaren Naturkonstanten auffassen.
Die heutige Welt verlangt immer mehr interdisziplinäre und interkulturelle Zusammenarbeit, immer mehr Kompetenzen im Bereich der Kommunikation, Zusammenarbeit und dem Lösen bisher unbekannter Probleme. Ein „Schubladendenken“, monokausale oder monothematische Ansätze helfen nicht mehr weiter.
Sehen wir mal davon ab, dass vor der offenen Frage, wer denn diese geforderten „neuen Fächer“ unterrichten soll, noch eine ganz andere Frage steht: Die der Erstellung eines Lehrplans für diese Fächer. All diese Felder, für die gerne ein neues Fach gefordert wird, unterliegen einem so schnellen Wandel, dass das Schulsystem mit seiner Latenz überhaupt nicht flexibel und schnell (von „agil“ möchte ich gar nicht sprechen, das wäre SciFi) genug reagieren könnte. Das zeigt sich beispielhaft in vielen Informatik-Lehrplänen, die dem, was nach der Schule auf die Schülerinnen und Schüler zukommt, immer weniger ähneln. Da ändert auch das eine Promille der engagierten Lehrkäfte nichts daran, die in Eigenregie und mit riesigem Engagement und Zeitaufwand wie Glühwürmchen durch das Dunkel der „digitalen Abgehängheit“ der großen Masse blinken.
Bleiben wir beim mal beim Fach Informatik (das in seinen Inhalten dann nicht Informatik, sondern eher „angewandte Informatik“, „Programmieren und Algorithmen“ oder gar das von den Puristen verpönte Wort „Informationstechnologie“ bietet). Gerade weil die Welt mehr und mehr auf Software, Daten und deren Verarbeitung basiert, ist eine „schmalbandige“ Auffassung des Fachs nicht mehr möglich. Wer heute außerhalb der Schule in diesem Bereich tätig ist, muss vor allem gute Englischkenntnisse besitzen, prägnant und klar kommunizieren können, Anforderungen und Sachzwänge in Workshops herausarbeiten und diese dann gegeneinander abwägen können. Interkulturelles Arbeiten und Kommunikationskompetenz in realen und virtuellen Umgebungen kommen ebenso dazu wie fachspezifisches Wissen des jeweiligen Einsatzfeldes. Danach kommt die vermeintliche „Informatik“ oder „Softwareentwicklung“ noch oben drauf.
Wie der Autor des Blogposts schreibt, sind „Fächer“ weder die Frage noch die Antwort. Aufgabe der Schule ist es, die Persönlichkeitsbildung, Sozialkompetenz und Fähigkeit zum lebenslangen Lernen zu fördern und bei der Vorbereitung auf die Lebens- und Arbeitswelt nach der Schule mitzuwirken. Das kann problemlos ohne eine Trennung in einzelne Fächer geschehen, denn die Frage wurde bereits im zugrundeliegenden Blogpost formuliert:
Warum also nicht im Fach Deutsch eine materialgestützte Erörterung zum Thema “Alltagskompetenzen” bearbeiten lassen? Oder im Fach Geschichte die Umweltverschmutzung der historischen Metropole Rom in den Fokus rücken?
Es liegt an den Lehrkräften, die Möglichkeiten des Systems auszureizen und es bleibt ihnen und dem Schulsystem als Organisation nichts anderes übrig, als die zunehmende Vernetzung und Beschleunigung des Wandels mitzugehen, soll die Rolle der Schule bei der Vorbereitung auf die Welt nach ihr nicht noch weiter abnehmen.
Klima-, Digital-, Alltagskunde? Die Forderungen nach neuen Fächern reißen auch 2022 nicht ab. Die Motivlage dahinter leuchtet mir ja ein – wie soll sich Schule bzgl. neuer gesellschaftlicher Herausforderungen positionieren?
Was viele vergessen: Die Lehrpläne ermöglichen ja bereits das Setzen von eigenen Schwerpunkten oder das fächerverbindende Arbeiten (man muss es halt nur auch dementsprechend umsetzen). Gerade wenn man die Kompetenzorientierung ernst nimmt, sind die Inhalte ja, überspitzt formuliert, nur das Mittel um unsere Schüler*innen für die sich immer schneller drehende Welt fit zu machen. Warum also nicht im Fach Deutsch eine materialgestützte Erörterung zum Thema „Alltagskompetenzen“ bearbeiten lassen? Oder im Fach Geschichte die Umweltverschmutzung der historischen Metropole Rom in den Fokus rücken? Die Erstellung von Erklärvideos im Fach Chemie kann sicher dabei helfen, eine Versuchsanordnung nachzuvollziehen und die Beobachtungen zu dokumentieren. Wie wäre es, eine Projektwoche zu einem bestimmten – möglichst weit gefassten – Themenblock z. B. „Zeitgeist“ – durchzuführen, bei der Lehrkräfte, aber auch Schüler*innen oder Eltern Workshops übernehmen. Mit obligatorischem Bewerbungsverfahren seitens der Schüler*innen und Zertifizierung fürs eigene Portfolio.
Alle genannten Ideen sind nicht neu, aber umsetzbar. Auch in Zeiten des Lehrkräftemangels übrigens. Denn wer die geforderten „neuen“ Fächer konkret unterrichten soll, wird ja nie wirklich plausibel mitgedacht.
Endlich wieder Didacta! Ein bisschen juckt es einen ja schon, wenn Deutschlands bekannteste Bildungsmesse nach der Covid-Zeit wieder stattfindet. Hingehen oder zuhause hinlegen? Mitmachen oder Mitlesen? Entscheidendes verpassen oder entscheidend enttäuscht werden?
Letztlich habe ich mich persönlich für die Homeperspektive entschieden. Und das war wohl auch ganz gut so. Die #Twlz-Bubble hat „uns“ digitalbegeisterte Lehrkräfte sicher ordentlich vertreten, so mein Mitleseeindruck. Dennoch scheint sich 2022 ein aus meiner Sicht besorgniserregender Trend fortzusetzen, der Rollback (der Rollkofferfraktion). Von echten Innovationen konnte ich jetzt nichts mitbekommen. Vielleicht ein falscher Eindruck. Die vielen, gut gemeinten Diskussionsveranstaltungen ermüden aus der Ferne. Vielleicht ein falscher Eindruck. Die Besucher*innen wollen immer noch lieber Analoges als Digitales. Ein oft via Tweets geteilter Eindruck. Dass Vernetzung keine Präsenz mehr braucht, zeigt indes wiederum mein persönliches Messehighlight – ein spontanes Gespräch mit David Steimel, der dankenswerter Weise aus der Ferne für mich einen wertvollen Kontakt herstellen konnte (folgt ihm auf Twitter;)).
Fazit: Ich bin froh, nicht gefahren zu sein. Einerseits habe ich damit Zeit gespart und die Umwelt geschont, andererseits finden die wahren Innovationen wohl in deutschen Klassenzimmern ab. Von Lehrkräften und Klassen – und da würde ich viel lieber öfter mal zu Gast sein.
„Und überhaupt, ich mein‘, ganz ehrlich: Was soll ich mit ’ner geraden Linie, die an einem Punkt endet?“ – Anne Isensee erzählt mit grafischen und animatorischen Mitteln ein Gleichnis über Ziele, Erfolg, Glück und – das Leben! Der eigentliche Film beginnt auf weissem Grund mit einer direkten Ansprache: „Ey, ich hab‘ mal den mega Trick gehört …“ […]
Wer kennt das nicht: da liegen wunderschöne Arbeitsblätter auf dem PC herum, aber in Zeiten des „Home-Schoolings“ bekommt man die Inhalte einfach nicht an die Schüler zuhause – zumindest nicht auf dem digitalen Weg, wir
Das Projekt a³ des Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung hat vier leicht lesbare Kurz-Romane erstellt um Jugendlichen und jungen Erwachsenen den Spaß am Lesen zu vermitteln. Diese sogenannten Quick-Read-Texte thematisieren jugendorientierte Themen und enthalten aktivierende und
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